崔荣宝[1]2011年在《中小学教师教学效能感、工作满意度对幸福感的预测作用》文中研究表明研究目的：本研究从积极心理学的视角出发,探讨中小学教师教学效能感、工作满意度、幸福感的特征及其相互关系,并进一步探讨工作满意度在教学效能感与幸福感间的中介作用。研究目的是为提升中小学教师幸福感水平提供理论和实践依据,以增强教师幸福感、激发教师工作积极性,给学生带来更多的成功和快乐。研究方法：本研究主要运用文献查阅与问卷调查法,在参考大量相关文献的基础上,采用教师教学效能感量表、教师工作满意度量表以及综合幸福感量表对435名中小学教师进行施测,全部数据采用SPSS13.0和LISREL8.70统计软件进行数据整理和统计分析。研究结论：(1)中小学教师总体教学效能感有随教龄不断增加的趋势,并且存在显著的学校类型(小学、初中和高中)、教龄上的差异；中小学教师个人教学效能感有随教龄逐渐增加的趋势,并存在显著的学校性质、年龄、教龄上的差异；中小学教师一般教育效能感有随教龄逐渐下降的趋势,并且存在显著的学校性质(重点和普通)、学校类型、年龄、教龄上的差异。(2)中小学教师总体工作满意度水平偏低,并且存在显著的学校性质、年龄上的差异。(3)中小学教师幸福感总体水平较高。中小学教师综合幸福感存在显著的性别、学历上的差异；中小学教师主观幸福感存在显著的性别上的差异；中小学教师心理幸福感存在显著的年龄、学历上的差异。(4)中小学教师总体教学效能感与总体工作满意度存在显著负相关。中小学教师教学效能感的一般教育效能感维度对其总体工作满意度存在显著的负向预测作用。(5)中小学教师总体教学效能感与综合幸福感存在显著负相关。中小学教师教学效能感中的个人教学效能感维度对其综合幸福感存在显著的正向预测作用。(6)中小学教师总体工作满意度与综合幸福感存在显著正相关。中小学教师工作满意度的教学、整体维度对其综合幸福感存在显著的正向预测作用,工作满意度的同事维度对其综合幸福感存在显著的负向预测作用。(7)中小学教师总体教学效能感和工作满意度的教学、整体维度对其综合幸福感存在显著的正向预测作用。(8)中小学教师总体工作满意度在一般教育效能感与主观幸福感之间起完全中介作用；中小学教师总体工作满意度在一般教育效能感与心理幸福感之间的关系中起部分中介作用；中小学教师总体工作满意度在个人教学效能感与主观幸福感,以及个人教学效能感与心理幸福感之间的关系中不起中介作用。
赵福菓[2]2000年在《中学教师教学效能感与若干因素的相关研究》文中研究指明本研究采用TE量表，卡特尔16PF人格因素量表，田纳西自我概念量表，症状自评量表，对贵阳市337名中学教师进行问卷调查，结果表明： 1．中学教师的个人教学效能感高于一般教学效能感，中学教师的教学效能感与教龄有关，中学教师在工作初期教学效能感较低，然后逐渐上升，教龄达6－10年时最高，尔后又逐渐下降；在普通中学的教师教学效能感高，其次是在重点中学工作的教师，再其次是职业中学工作的教师。 2．中学教师教学效能感及其两个维度与自我概念总分以及其中的生理自我、心理自我、家庭自我、社会自我、自我认同、自我满意、自我行动呈显著或极显著相关，而与伦理自我、自我批评相关不显著。 3．中学教师的教学效能感及其两个维度与16PF中聪慧性、稳定性、有恒性、敢为性、自律性呈显著或极显著相关，而与怀疑性、忧虑性、紧张性呈显著或极显著负相关。 4．中学教师的个人教学效能感与自评症状中的恐怖呈极显著负相关，一般教学效能感与症状中的人际、焦虑、敌对和其它呈低正相关，除此以外，中学教师效能感及其维度分别与症状总分及其中的各项症状呈低负相关。
王帅[3]2013年在《中小学教师学业乐观影响因素研究》文中认为教师信念对教师的教育追求和学校教育质量具有非常关键的影响作用,长久以来始终是教师管理研究领域备受关注的一个重要主题。近年来随着研究推进,国外学者提出了一种新的探讨教师信念的概念——教师学业乐观。教师学业乐观是由教师的效能感、对学生和家长的信任以及对学业的重视三种信念的结合形塑而成的一种对学生能够取得学业成功的积极期待。与以往视教师信念为单一变量的研究相比,教师学业乐观是一种更高阶的、整合的教师信念变量,它为教育管理者较为全面地了解积极的教师信念、加强教师队伍建设提供了重要途径。我国虽然不乏关于教师效能感、教师信任、对学业的重视方面的研究,然而这些不同主题的研究之间均是相互割裂的,少有研究将这三者整合起来置于教师学业乐观的实证框架下加以探讨。因此,为帮助教育管理者在教师管理实践中进一步激发教师的积极信念,充实我国的教师管理理论,本文认为很有必要在我国开展教师学业乐观研究。在借鉴国外相对成熟的教师学业乐观概念框架下,本文重点考察了以下问题：当前我国教师学业乐观的现状特征如何?存在哪些影响教师学业乐观的相关因素?各因素是如何影响教师学业乐观的?影响力多大?围绕上述问题,本文首先基于文献分析与访谈调查,提出了研究假设并建构了研究模型；随后主要通过随机抽样方式对上海市中小学教师进行问卷调查,共获取了853份有效问卷,借助SPSS19.0与LISREL8.7统计软件工具,本文通过描述统计、方差分析、回归分析及结构方程模型分析等方式检验了研究假设。基于研究分析,本文得出如下主要结论：第一,当前中小学教师学业乐观水平总体较高,然而背后也潜藏着有待深入思考的现实议题,包括教师对学业的重视的限度、教师与学生和家长之间潜伏的信任“危机”以及高学段教师学业乐观水平相对降低等。第二,教师学业乐观受教师个体、班级、学校三个层面因素的影响,不同层面的因素对教师学业乐观的影响方式不同且影响力存在强弱之别,其中教师课堂教学策略、教师合作程度、教师成就感高低、班级学生及其家长品质、校长监督行为构成了教师学业乐观的五个核心影响因素。依据研究结论,本文还进一步归纳了可供教育管理者与教师在教育教学政策制定、学校组织氛围营造、教学策略运用、学生学业评价、教师与学生及家长关系改善等方面参考借鉴的启示。最后,本文在反思本研究局限的同时提出了对后续研究的建议。
王欢, 周长虹[4]2008年在《中小学教师教学效能感相关研究综述》文中指出教师教学效能感是教师教学研究的重要组成部分,如何提升中小学教师的效能感是当前热点问题。文章通过阐述教师教学效能感的概念,并综述近几年关于中小学教师教学效能感的相关研究,总结出以往研究的不足并提出对未来研究的展望,以期对中小学教师教学效能感的进一步研究提供借鉴。
徐泉[5]2011年在《高校英语教师信念影响因素研究》文中研究说明近年来,随着外语教学研究和教师发展研究的深入,在外语界,外语教师的认知发展研究逐渐成为外语教师发展和学习、乃至整个外语教学研究领域的热点。在教师的认知发展中,信念的发展居于核心位置。本研究选取该热点领域中的高校英语教师信念影响因素为题。本研究的目标是建构高校英语教师教学认知与行为的概念理论框架,并在此基础上,检验高校英语教师信念影响因素对其信念的影响情况,探讨其对高校英语教师学习的启示。为了达成该目标,研究具体围绕三个问题展开：第一,从底层的基本认知加工因素起,从教师认知至教师通过教学实践行为获得结果反馈,可以建立起何种概念框架?第二,高校英语教师信念系统的构成状况如何?第三,高校英语教师信念的影响因素如何驱动以信念为核心的教师认知的发展?在归纳和整理现有国内外相关文献中发现的基础上,经过分析和推理,本文提出：以从底层的教师认知加工因素至教师通过教学实践行为获得结果反馈的全流程为线索,可以建立起如下图所示的关于教师认知系统与教学行为关系的概念理论框架：该框架由教师认知和教学行为两大部分构成。在教师认知部分,教师信念居于核心位置,它包括英语语言(外语)观、英语教学观、英语学习观、师生角色观和英语教学专业观五个维度。教师知识、教师能力、教师人格、环境认知和其它元素共同构成教师信念的影响因素,它们一起影响着教师信念的形成和发展变化,同时,教师对其所处环境的认知影响着他们的知识、能力和人格等因素的发展。在这些因素基础上形成的教师信念反过来又制约着它们的进一步发展。教师根据其信念,同时结合其对即时环境的认知做出教学决策。在教学行为部分,教师根据其决策发出教学行为,这些行为产生教学结果,教师通过学生反映和教学效果等结果获取结果反馈。教学结果反馈会促使教师进行反思,这种反思一方面直接触动和改造原有的信念,另一方面通过促进教师知识、能力、人格和环境认知等影响因素的发展而间接推动教师信念的发展,从而推动教师认知的持续发展。教师认知与教学行为循环互动,构成教师持续发展的模式。在上述概念框架的基础上,本研究重点调查高校英语教师信念系统的构成情况并探讨教师知识、能力、人格、环境认知等影响因素对教师信念的具体影响情况,即研究所需要解决的第二和第三两个问题。研究采用问卷调查和访谈两种方法收集数据,在对数据进行分析和讨论的基础上,回答这两个问题。高校英语教师的教学信念系统由五个维度构成。根据定量分析的结果,五个维度共包含十二个因子,其中英语语言观仅包含一个因子,英语教学观包含交际—功能观、语法—规则观和听说—技能观三个因子,英语学习观包含英语学习难易、重点、本质和策略四个因子,师生角色观包含师生角色、地位和责任三个因子,英语教学专业观仅包含一个因子。各维度构成特点如下：(一)语言观维度：受试教师对不同语言观的认同程度总体较高,其中认同程度最高的是工具观、社会现象观和交际功能观,最低的是天赋官能观；不同受试教师对同一种语言观的认同程度差别不大。(二)教学观维度：不同受试教师对不同教学观细化表述的认同程度呈现出较大差异,但是,对归属于同一个因子的表述认同程度差异较小；受试教师对教学观维度内三个因子的认同程度有差异,认同程度最高的是交际—功能教学观,最低的是听说—技能教学观。(三)学习观维度：受试教师对学习观各具体表述的认同程度差异较小,对学习观维度内四个因子的认同程度有差异,认同程度最高的是英语学习本质信念,最低的是英语学习重点信念。(四)师生角色观：不同受试教师对师生角色观维度各表述的认同差异较小,整体认同程度较高；受试对师生角色观维度内三个因子的认同程度存在差异,认同程度最高的是师生角色信念,最低的是师生地位信念。(五)英语教学专业观：不同受试教师对英语教学专业观维度各表述的认同差异很小,整体认同程度最高。高校英语教师信念影响因素中的教师知识、能力和环境认知三个维度共包含十七个因子,其中教师知识维度包含教学经验性知识、教育教学知识、大学教师示范性知识、中学教师示范性知识、语言内容知识、教学方法知识和教学策略技巧知识七个因子,教师能力维度包含英语语言自我效能感、教学常规自我效能感、教学策略自我效能感和学习兴趣激发自我效能感四个因子,环境认知维度包含课程影响、薪酬福利影响、人际关系影响、学生影响、教学要求影响和职业发展影响六个因子。教师人格按照“大五”人格量表的设计,包含神经质性、外向性、开放性、宜人性和严谨性五个方面的人格特征。各维度构成特点如下：(一)教师知识维度：不同受试教师对自身知识的认定差异很小；教师知识维度内的七个因子之间存在差异,教学经验性知识对教学的影响最大,教育教学知识对教学的影响最小。(二)教师能力维度：不同受试教师的自我效能感差异较小；四类效能感之间存在差异,自我效能感最高的是英语语言自我效能感,最低的是学习兴趣激发自我效能感。(三)环境认知维度：受试教师对各具体环境因素对于教学影响的认知程度总体较高；不同受试对于归属于同一个因子题项的认同程度差异较大；六类环境影响因子之间存在差异,其中对教学影响最大的是学生因子,最小的是课程因子。(四)教师人格维度：总体来看,受试教师在人格特征具体方面的差异较大；不同受试教师在五类人格特征内部的差异程度不同,其中,教师之间差别最大的是神经质性特征,最小的是宜人性特征；总体看,高校英语教师最突出的人格特征是严谨性,其后依次是宜人性、外向性和开放性,最不明显的是神经质性特征。对定量数据所进行的相关分析和回归分析的结果证实了本文所提出的概念理论框架中教师知识、能力、人格和环境认知对高校英语教师信念的影响关系。具体影响情况如下：(一)语言观及其影响因素：大学教师示范知识、教学策略技巧知识、教学常规自我效能感和学习兴趣激发自我效能感,这四类因素能够显著影响高校英语教师语言观的形成与发展,它们与教师的语言观均呈显著正相关。(二)教学观及其影响因素：与交际—功能教学观形成显著因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教学经验性知识、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、职业发展条件环境因素、开放性和外向性人格特征,这七类因素中除了开放性人格特征以外,其它六类因素均与交际—功能教学观呈正相关。与语法—规则观形成显著因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教学方法知识、教学经验性知识、英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、学生影响因素和宜人性特征,这七类因素中,教学方法知识、学生影响因素和宜人性人格特征与教师的语法—规则教学观呈负相关,其它因素均与之呈正相关。与听说—技能观形成显著因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教育教学知识、教学经验性知识、语言内容知识、课程影响因素、学生影响因素、宜人性和开放性特征,这八类因素中,大学教师示范性知识、学生影响因素、宜人性和开放性四类因素与教师的听说—技能观呈负相关,其它均呈正相关。(三)学习观及其影响因素：与英语学习重点信念形成显著因果关系的因素有教学经验性知识、中学教师示范知识、教学常规自我效能感、开放性、严谨性、外向性和宜人性人格特征,这七类因素中除中学教师示范知识与英语学习重点信念呈正相关以外,其余均呈负相关。与英语学习本质信念形成显著因果关系的因素有大学教师示范知识、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、职业发展因素、严谨性和外向性人格特征,这六类因素与英语学习本质信念均呈正相关。与英语学习难易信念形成显著因果关系的因素有英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、薪酬福利影响和开放性人格特征,这四类因素中,开放性人格特征与英语学习难易信念呈负相关,其它因素均与之呈正相关。与英语学习策略信念形成显著因果关系的因素有英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、课程影响因素、开放性和宜人性人格特征,这五类因素中,开放性和宜人性人格特征与英语学习策略信念呈负相关,其它均呈正相关。(四)师生角色观及其影响因素：与高校英语教师的师生责任信念形成■显著因果关系的因素有教学经验性知识、中学教师示范知识、教学要求影响因素、薪酬福利影响因素、开放性和严谨性人格特征,这六类知识中,中学教师示范知识、开放性和严谨性人格特征三类因素与师生责任信念呈负相关,其它均呈正相关。与师生地位信念形成显著因果关系的因素有学习兴趣激发自我效能感、薪酬福利影响因素、开放性和宜人性人格特征,这四类因素中开放性和宜人性人格特征与教师的师生地位信念呈负相关,其它呈正相关。与师生角色信念呈显著因果关系的因素有教学经验性知识、教学策略自我效能感、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感和学生影响因素,这五类因素与教师的师生角色信念均呈正相关。(五)英语教学专业观及其影响因素：与高校英语教师的教学专业观形成直接因果关系的因素有大学教师示范知识、教学方法知识、教学经验性知识、学习兴趣激发自我效能感、开放性和宜人性特征,这六类因素与教师的英语教学专业观均呈正相关。在理论方面,本文建构了高校英语教师的认知系统与教学行为关系的理论框架,提出了高校英语教师信念系统的五个结构维度和四类信念影响因素,并证实了这些因素对教师信念的影响关系,这些均属于理论上的创新。这些创新将教师信念研究推向系统和深入。在实践方面,本文关于高校英语教师信念的构成特征、信念影响因素对高校英语教师的影响情况分析和讨论结果对于高校英语教师的自主学习和高校英语教师发展管理工作能提供如下启示：(一)在促进教师自身语言观发展方面：从教师语言观现状的特点来看,教师可以解放思想,以一种开放的态度对待不同的语言观,在此基础上,放开眼界,增加自己对不熟悉语言观的了解,并结合自己的教学经验判别和选择自己所相信的语言观,甚至是通过观察、实验和反思发展并持有自己独特的语言观。从影响教师语言观的因素来看,语言观的发展可以从拓展大学教师示范知识和教学策略技巧知识,提高教学常规自我效能感和学习兴趣激发自我效能感入手。(二)在促进教师自身的教学观发展方面：从教师教学观现状的特点来看,教师应该加强对外语教学方法基本知识的学习和思考,特别是对于自己缺少了解的教学方法的有意识学习。从影响教学观的因素来看,教学观发展的主要切入点有拓展大学教师示范知识和教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,有意识地提高对学生和课程因素的敏感性,均衡发展开放性、外向性和宜人性三种人格特征。(三)在促进教师自身的教师学习观发展方面：从教师学习观现状的特点来看,教师们最应该加强四类学习信念中英语学习重点信念的发展。从影响学习观的因素来看,教师们可以主要从自身所拥有的中学教师示范知识和教学常规自我效能感两类因素入手发展自己的学习观。(四)在促进教师自身的师生角色观发展方面：从教师的师生角色观现状来看,教师可以积极全面地发展高校英语教师的多重角色,加强对课堂中恰当师生地位定位的试验、思考和确定。从影响师生角色观的因素来看,促进自身的师生角色观的发展可以主要从拓展教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,和增强对薪酬福利影响因素的敏感性三个方面入手。(五)在促进教师自身的英语教学专业观发展方面：从教师的英语教学专业观现状来看,专业观发展的重点是英语教学专业态度信念。从影响英语教学专业观的因素来看,发展专业态度可以主要从拓展大学教师示范知识、教学方法知识和教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,均衡发展教师人格中的开放性和宜人性特征三个方面入手。教师信念现状及其影响因素对于高校英语教师发展管理工作有如下启示：为了满足英语教师语言观发展的需要,教学科研管理部门可以适量组织教师之间的教学观摩和讨论互动活动；为了满足英语教师教学观发展的需要,师资培训和管理部门可以定期组织外语教学培训活动；为了满足英语教师学习观发展的需要,教学科研管理部门可以组织教学研讨活动；为了满足英语教师师生角色观发展的需要,学校及院系等各级单位可以起辅助和宏观指导作用；在促进教师英语教学专业观发展方面,教学管理相关部门可以发挥以引导和帮助为主的服务职能。
宋美谕[6]2014年在《中职教师教学动机、教学效能感、工作满意度与幸福感的关系研究》文中认为研究目的：本研究旨在探究中等职业学校教师教学动机、教学效能感、工作满意度与幸福感的特征及其相互关系,为提升中职教师幸福感水平、促进中等职业教育发展提供依据。研究方法：本研究主要运用文献综述法、问卷调查法、数理分析法,使用教师教学动机量表、教师教学效能感量表、教师工作满意度量表、综合幸福感问卷对429名中职教师进行调查,全部数据采用SPSS17.0和AMOS17.0进行处理和分析。研究结果：1、中职教师幸福感、教学动机、教学效能感、工作满意度在性别、年龄、教龄、学历上存在显著差异。2、中职教师幸福感与教学动机、教学效能感、工作满意度之间存在显著相关。3、中职教师教学动机、教学效能感、工作满意度对幸福感有显著正向预测作用。4、总体工作满意度在总体教学效能感与综合幸福感之间起完全中介作用,在总体教学动机与综合幸福感之间起部分中介作用；一般教育效能感、外部内化动机通过总体工作满意度的完全中介作用对主观幸福感和心理幸福感产生影响；内部动机通过总体工作满意度的完全中介作用影响心理幸福感；个人教学效能感不仅直接影响主观幸福感及心理幸福感,还通过总体工作满意度的部分中介作用间接作用于主观幸福感及心理幸福感；内部动机除直接影响主观幸福感外,还通过总体工作满意度间接作用于主观幸福感；外部动机直接影响心理幸福感,总体工作满意度在其中不起中介作用。5、中职教师教学动机与教学效能感显著正相关。中职教师内部动机、外部动机、外部内化动机显著正向预测其个人教学效能感和总体教学效能感；内部动机、外部内化动机显著正向预测其一般教育效能感。6、中职教师教学动机与工作满意度显著正相关。中职教师内部动机、外部内化动机对教学满意、收入满意、总体工作满意度有显著正向预测作用；外部内化动机、内部动机、外部动机对环境满意有显著正向预测作用：内部动机对升迁满意有显著正向预测作用；外部内化动机、外部动机对管理满意有显著正向预测作用。7、中职教师教学效能感与工作满意度显著正相关。中职教师的个人教学效能感和总体教学效能感对教学满意、环境满意有显著正向预测作用；总体教学效能感对升迁满意、收入满意、管理满意及总体工作满意度存在显著正向预测作用。研究结论：教学动机、教学效能感、工作满意度对中职教师幸福感有不同程度的预测作用,且教学动机、教学效能感可以通过工作满意度为中介影响中职教师幸福感。通过提高中职教师教学动机、教学效能感、工作满意度可以增强其幸福感水平。中职教师教学动机与教学效能感显著正相关,教学动机可显著正向预测教学效能感；中职教师教学动机与工作满意度显著正相关,教学动机可显著正向预测工作满意度；中职教师教学效能感与工作满意度显著正相关,教学效能感可显著正向预测工作满意度；在教学管理中可以对此加以应用,以提高中职教师的教学效能感和工作满意度,提升教师工作体验,改善教学效果。
吕新红[7]2008年在《莱芜市高中数学教师教学效能感现状调查与研究》文中指出教师效能感是教师对其组织和实施某一行动的能力的信念和信心,它是解释教师教学动机的关键因素,影响着教师对教育工作的积极性,影响着教师对教学工作的努力程度,以及在遇到困难时的坚持程度等等.根据班杜拉的自我效能理论,教师的教学效能感可以分为一般教学效能感和个人教学效能感两个方面.在以往有关教师教学效能感的研究中,很多研究者局限于从宏观理论层面探讨影响教师教学效能感的各种相关因素及其培养策略,或是不同学科教师教学效能感的比较研究,或是研究语文、英语、体育教师教学效能感特点,缺乏对高中数学教师的教学效能感进行具体和深入的分析研究.为此,笔者结合自己教学的实际,对莱芜市高中数学教师教学效能感现状调查并进行深入研究.希望通过调查莱芜市高中数学教师教学效能感现状,为以后高中数学教师的培训工作提供新的视角和方法,并为今后培养和提高教师的教学效能感,实现教师素质的可持续发展,提高教学质量,强化教学改革提供参考依据.本论文共四部分.第一部分介绍教师教学效能感研究的必要、理论意义和现实意义.第二部分介绍教师教学效能感的理论基础和相关的实证研究.第三部分是调查研究部分.第四部分通过调查研究得出结论并提出合理化建议.本研究旨在探讨莱芜市高中数学教师教学效能感的现状,以“教师教学效能感量表”为研究工具,采用调查研究法.被试来自山东省莱芜市7所高级中学数学教师.共发问卷122份,收回问卷122份,其中有效问卷114份,将调查问卷的有效数据采用SPSS16.0软件进行统计处理与分析.得出以下结论:1.山东省莱芜市高中数学教师教学效能感总体水平中等偏下.2.不同性别、学历、学校类型、职称的高中数学教师教学效能感没有显著差异.3.莱芜市高中数学教师中,女教师的个人教学效能感比男教师的个人教学效能感水平高.4.莱芜市普通高中数学教师的教学效能感水平比重点高中的数学教师教学效能感水平低.5.莱芜市高中数学教师教学效能感随教龄的增长成波浪线变化趋势.6.第一学历是本科的教师教学效能感比第一学历是专科的教师教学效能感高.
林文婷[8]2016年在《中澳有效教学影响因素研究的比较分析》文中认为有效教学研究成为我国教育教学改革领域的代表性成果之一,其中有效教学影响因素研究为其重要组成部分。我国有效教学研究始于20世纪90年代,相对国际有效教学研究而言,虽起步尚晚,但仍取得丰富的成果,研究者的研究视阈多元化,研究范式与方法层出不穷。在该研究领域上,澳大利亚则起步于20世纪30年代,并走在世界的前列,研究成果影响深远。鉴于我国有效教学研究体系尚未完善,特别在影响因素研究上面临瓶颈,研究取向有待明确,研究视角与研究范式方法需要创新与突破,因此,对中澳两国有效教学影响因素研究进行比较与再研究,具有一定的意义。本文对中澳两国的有效教学影响因素研究成果进行分析,主要采用比较法,从两国研究范式和研究方法、研究主题与焦点内容角度进行两国相关研究的比较分析,并且总结两国研究中的异同点,挖掘我国现有研究中的短板与缺陷,借鉴澳大利亚在该领域研究中的可取之处,为我国后续研究者作出有益参考。本研究基于以下几方面进行：第一部分,绪论。整理与分析中澳两国有效教学影响因素的研究成果,并且对关于本课题相关研究概况作说明,界定研究中的核心概念,划定研究的范围、明确研究的目的意义与方法,为开展后续研究奠定基础。第二部分,中澳两国有效教学影响因素研究范式及其研究方法。在该部分介绍了澳大利亚有效教学影响因素研究范式主要为背景-过程-结果分析范式、文化-教育-人范式、情境-生态范式、认知-对话范式,从关注科学主义研究范式过渡到人文主义研究范式的过程。中国有效教学影响因素研究范式主要为背景一过程一结果分析范式、表层分析范式、教学的知识基础分析范式,研究主要停留在科学主义研究范式,人文主义研究范式的转向并不明显,并对两国研究范式的哲学根源与方法论作出探讨。第三部分,中澳两国有效教学影响因素研究焦点与主要内容。影响有效教学的因素纷繁复杂,本文重点从教师、学生、环境三方面因素探讨,以两国在教师的品质特征、教师教学行为、学生的品质特征、学生学习行为、教学环境、社会背景环境、技术资金环境、学校与管理环境研究为逻辑主线,并对相关研究做出异同点对比分析,探源我国在该领域研究上的不足。第四部分,澳大利亚有效教学影响因素研究对我国研究的启示。在该部分主要对澳大利亚有效教学影响因素研究的宝贵经验和做法作探讨,以期对我国有效教学影响因素研究在其研究主体、研究客体、研究条件、研究立场、研究成果的推广上提供经验借鉴。
石梅[9]2016年在《中学教师积极心理与工作满意度关系：心理适应性的中介作用》文中认为积极心理学是当代心理学研究中的最新领域之一,是一门帮助人们挖掘自身潜能,并利用个体内在资源以提升其心理品质和生活质量的学科。教师工作满意度是教师对其所从事工作及环境条件的一种态度或看法,是教师工作绩效、身心健康和相关行为的重要指标。研究表明,教师工作满意度不仅影响着教师的工作积极性,还与教师的积极心理和心理适应性的发展关系密切。本研究在现有的教师积极心理的相关研究基础上,系统地梳理了教师积极心理、心理适应性和工作满意度的概念、测量方法、影响因素及理论观点,选取了我国7个省份的2086名中学教师作为研究对象,以考察中学教师积极心理、心理适应性和工作满意度的现状及三者之间的作用机制,为中学教师的职业发展提供理论和实证依据,也为教师积极心理的研究提供一定的思路。研究一以心理适应性的研究理论为依据,提出教师心理适应性是由积极情绪、自尊、消极情绪、抑郁四个维度构成的理论构想,并按照量表编制程序开发了教师心理适应性量表。结果表明,采用标准化程序修订后的《教师心理适应性量表》共39个条目,包括自尊(8个条目)、积极情绪(9个条目)、消极情绪(9个条目)和抑郁(13个条目)四个维度。总量表及各分量表Cronbach's的a系数均在0.8以上,抑郁、消极情绪、积极情绪、自尊的方差解释率依次为26.469%、13.635%、10.527%、7.029%,具有良好的内部一致性和稳定性,可以作为中学教师心理适应性测量的有效工具。教师心理适应性的现状及差异分析表明,教师总体的心理适应性水平较高,但不同教师群体的心理适应性水平存在差异。研究二以积极心理的理论和相关研究为依据,选取了生活满意度、情绪智力(自我情绪评价、他人情绪评价、情绪调节、情绪运用)和心理资本(希望、乐观、自我效能感、复原力)三个维度来考察中学教师的积极心理状况,并对积极心理量表的适用性进行了验证。研究结果表明,生活满意度量表和情绪智力量表与原量表一致,心理资本量表包含复原力(9个条目)、自我效能感(6个条目)和乐观(9个条目)三个维度,其中,希望因子的题项分布于乐观与复原力中。各量表信度系数均在0.8以上,生活满意度量表、情绪智力量表、心理资本问卷的方差解释率依次为69.182%、70.837%、55.850%,信效度良好。进一步研究发现,心理资本、情绪智力和生活满意度之间两两正相关(p<0.01),且心理资本在情绪智力对生活满意度的影响中起到调节作用,心理资本影响情绪智力与生活满意度的关系。教师积极心理的现状及差异分析表明,教师总体的积极心理水平较高,但不同教师群体的积极心理水平存在差异。研究三验证了《工作满意度量表》对教师群体的适用性。探索性因素分析发现,第一个因子内部满意度,包括10个项目;第二个因子外部满意度,包括10个项目。与原本工作满意度的二因子结构一致,但题项组成有所改变,验证性因素分析的结果表明该模型适合于中学教师工作满意度的测量。教师工作满意度的现状及差异分析表明,教师总体的工作满意度水平较高,但不同教师群体的工作满意度水平存在差异。研究四:考察了教师积极心理(心理资本、情绪智力、生活满意度)、心理适应性(积极情绪、自尊、消极情绪、抑郁)和工作满意度(内部满意度、外部满意度)之间的关系,提出并验证了三者之间的作用机制模型。结果发现:教师的积极心理与心理适应性、工作满意度之间关系密切:教师的积极心理、心理适应性对教师工作满意度有预测作用;心理适应性部分中介了教师积极心理与教师工作满意度之间的关系。综上,本研究编制了具有较高信效度的教师心理适应性量表,修订了教师心理资本量表、教师工作满意度量表,从性别、婚姻状况、工作年限、文化程度、地区差异等社会人口学因素考察了中学教师积极心理、心理适应性和工作满意度现状及影响因素,分析了中学教师积极心理、心理适应性与教师工作满意度的关系及其内在作用机制,初步建构并验证了中学教师积极心理与工作满意度之间的关系以及心理适应性的中介作用模型。
包晓法[10]2006年在《浙江省高级中学体育教师教学效能感及相关因素的研究》文中指出本研究主要探讨两方面内容：不同特征的高级中学体育教师教学效能感存在的差异情况；教学效能感与自尊、应对方式、学校环境之间的相互关系，并且通过路径模式图探讨各因素间的影响关系。 本研究期望通过对上述内容的探讨，能进一步丰富体育教师心理及体育教学行为的理论，为体育教师的培养、管理及体育教学质量的提高提供理论与实践依据，为学校体育改革与发展提供参考。 本研究调查的被试来自浙江省各个地区进行新课程培训的高级中学体育教师、教研员。调查后获得有效问卷465份，用SPSS10.0软件进行数据统计与分析，采用描述性统计、独立样本T检验、单因素方差分析、Pearson相关分析、多元回归分析来验证本研究的理论建构与研究假设，得出以下结论： 一、浙江省高中体育教师教学效能感总体水平处于中等偏上；在性别、是否担任职务、职称、教龄这四个特征变量上存在着显著差异；在学历、学校类型、学校地区这三个特征变量上不存在显著差异。 二、教学效能感与自尊呈显著的正相关(P＜0.01)，教学效能感对自尊具有一定的预测作用；教学效能感与积极应对方式呈显著正相关(P＜0.01)，与消极应对方式呈显著的负相关(P＜0.01)；自尊与积极应对方式呈显著的正相关(P＜0.01)，与消极应对方式呈显著的负相关(P＜0.01)；教师的自尊对积极应对具有一定的预测作用；学校环境与教学效能感呈显著的正相关(P＜0.01)，学校环境中的人际关系因素对
参考文献：
[1]. 中小学教师教学效能感、工作满意度对幸福感的预测作用[D]. 崔荣宝. 陕西师范大学. 2011
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[6]. 中职教师教学动机、教学效能感、工作满意度与幸福感的关系研究[D]. 宋美谕. 陕西师范大学. 2014
[7]. 莱芜市高中数学教师教学效能感现状调查与研究[D]. 吕新红. 山东师范大学. 2008
[8]. 中澳有效教学影响因素研究的比较分析[D]. 林文婷. 广西师范大学. 2016
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[10]. 浙江省高级中学体育教师教学效能感及相关因素的研究[D]. 包晓法. 浙江师范大学. 2006