论教育研究的必然走向——“建构－反映”，本文主要内容关键词为：走向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40 ［文献标识码］A［文章编号］1002－5227（2008）02－0042－05
教育研究的实质就是要对教育本体及其已有理论进行解说，以揭示现象背后隐藏的“真理”。正如海德格尔所说“‘是真’等于说‘是进行揭示的’”[1]，是把教育存在——包括教育现状和已有教育理论等物化方式的存在，从晦蔽状态中取出来让人看，是一个去蔽“反映”的过程。由于单个研究者认识和实践的局限性，只能根据自身经验进行“建构”式的主观反映，形成个人的相对真理。正是不同的研究主体从不同的视角和价值取向出发建构教育理论，才构成了教育理论的百花争艳，显现出勃勃生机。
一、“建构性”是教育研究生命力的体现
教育研究中采取建构态度和方法的必然性和现实性。从真理的相对性看，随着科学认识的加深，人们从哲学上理解的物质意义正慢慢地消失。哲学界掀起了一股“拒斥形而上学”的运动，本质主义的信念被作为形而上学的问题排斥掉了。在维特根斯坦“要找到一个在逻辑上整齐划一的本质是不可能的”[2] 观点影响下，新一代学者们从自身利益与价值需求出发，以此哲学支持为基础，在教育研究中倡导反本质主义[3]。更何况，教育研究对象本身的复杂性、动态性，尤其是教育研究的价值问题，以及研究的多视角性和方法的多元化等因素影响，也为教育研究采取反本质主义立场，从建构主义角度看待教育本体，提供了现实土壤和可行性。
建构主义为教育研究个性化提供理论支持，展示了教育研究的生命活力。1.认识并非是主体对于客体实在的简单的、被动的镜面式反映，而是一个主动的建构活动。这就是说，所有的知识都是主体建构出来的。在建构的过程中主体已有的认知结构发挥了特别重要的作用，并处于不断的发展之中[4]。建构主义的观点具体地指明了主体在认识活动中的能动作用，清楚地看到了主体已有的知识和经验在新的认识活动中所发挥的重要作用。2.所有的知识都具有个人性和独特性。同时，所有的知识又都是社会性建构的[5]。当今建构主义者尤其强调，我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们“个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异”[6]。这就为教育研究者充分发挥自己的主观能动性，积极从自身经验出发，打破陈规，创建自己独特的教育理论找到了依据。对于整个教育研究队伍而言，也只有坚持建构主义的态度和方法，才能坚定年轻一代研究者的创新信念，在整个学术界形成一种民主、开放的心态，形成在学术生活中多样交流与对话的自由研究氛围，尽展教育研究的生命活力！
就教育研究本身来看，一方面教育本体是随着时代的发展而不断变化的，根本不存在亘古不变的本质反映。即使是研究共同体的共识，也只能是对特定时代教育本体的逼真“反映”。而当本体发展到下一阶段，有了较大的变化时，下一代人由于其亲身的感受性，因其本身就是剧中人，因此从其个人经验出发进行建构式“反映”，比之于上一代的“本质”认识来，就更接近自己时代的教育本体。这样，就整个教育研究的历史长河看，其实就是一个不断解构过去的“本质”又不断建构新“本质”的新陈代谢的生命过程。在这一研究的新陈代谢过程中，“建构”起着催生具有新生命活力的教育理论之作用。另一方面，就教育研究个体而言，每一时代、每一阶层的研究主体，都受其自身特有的价值取向和研究视角、研究经验等主观因素影响，研究者总是不自觉地从其所处的社会关系中来考察教育。因此，即使同时代的研究主体，对当时的教育也会产生不同的认识。正是不同个体从主观经验出发所建构的形形色色的教育理论，才从总体上构成了特定时代教育理论的多层次、多侧面性。也只有这样，才能立体地相对完整地反映特定时代教育的本真性。如果仅仅用单一“本质”的思维限定，就会重踏过去教育研究思维单一，视阈封闭的覆辙。如果说新陈代谢的教育研究历史长河中，“建构”起着催生新理论的作用，展现出动态的生命活力；那么，在同时代教育研究中，“建构”则能带来百花争艳的勃勃生机，使特定时期的教育研究成果异峰突起，展现出千姿百态的生命活力！
二、“反映性”是教育研究深化的必然结果
极端建构主义虽然正确地指出并不存在所谓“中性的”经验事实，但如果因此以反对“形而上学”为借口否定独立的客观世界的存在性，人类的认识活动也就丧失了最终的客观基础，从而走向相对主义和唯心主义。因为认识不可能是撇开物质实在的完全主观的任意的建构。无论是个人建构主义，还是社会建构主义，理论缺陷的一个共同点都没有看到或忽视了独立存在的客观世界在认识活动中的重要作用，并以此否定认识的客观基础。然而，正是独立的客观世界的存在，构成了认识活动的渊源或必要前提，并为认识真理性的检验提供了最终的根据[4]。教育研究固然有主体建构的一面，但归根结底，教育研究的最终目的还在于如何去正确地反映客观教育世界，也即如何使得所建构的教育理论能够正确地反映当代或未来教育的本质。因此，从根本上说，教育研究是建构与反映的辩证统一。
波普所批判和反对的“本质主义”，主要是指那种肯定事物的本质永远不变，认为科学家能够成功地最终确立理论的真理性而克服一切合理的怀疑，一旦人们认识了本质就获得了“终极真理”的观点[7]。因此，应该肯定，波普的反本质主义首先不是本体论的，而是认识论的。波普其实反对的依然是认识领域内的教条主义和本本主义，反对的是把真理绝对化。他认为人的认识只是一个过程，不可能穷尽真理。根据波普所批判和反对的“本质主义”实质，可以知道，我们在教育研究中要反的“不应是本质主义本身，而应是本质主义的方法论”[8]，即是说既要坚持追求对客观事物本质的能动“反映”，以求迫近客体的真实性；另一方面，又要顾及认识主体的价值追求和认识过程中开放性、错误性等特征，以建构主义的观点来看待教育研究。其实，整个教育研究就是共同体不断迫近研究对象本质的能动反映，与无数个体根据自身经验进行建构的辩证统一。
由于个人建构主义局限于单一主体——客体狭隘的认知领域，绝对地去肯定认识活动的个体性和主观性，完全忽视了认识中的主体与主体之间的可交流性。这其实是不符合历史事实的。认识从一开始就是在一定的社会——文化环境中进行的；个人的认识尽管具有一定的自由度，但这种认识的表达是要受到社会共同体这一外在因素约束的[4]。正因为存在着认识的社会因素对个人认识的整合作用，在个人认识的社会化交流过程中，大量的从属于个人的猜想被反驳了，大量的从属于个人的假说被证伪了，这无形之中对个人的认识起到了一种淘汰与规范作用，从而使个人建构的教育理论得到了有力的澄清。因此，虽然个人建构的教育理论千差万别，但通过研究共同体的整合、提炼，若干个人的理论将转化为带有公共性的“客观知识”，从而具有了相对的稳定性和清晰性。这样经筛选、整合后形成的并为大多数人“公认”的教育理论，便是近似对当时教育本体和理论存在的多侧面和多层次的正确“反映”。可见，理解了教育研究共同体活动的社会建构性质，理解了社会建构对于个人建构的整合作用，我们也就把握了教育理论经过群体和历史淘汰后，将会逐渐深化，越来越迫近客观真实的“反映”特性。
个人在建构教育理论的初期，多半怀有一种创建新理论的冲动，认为自己的理论是绝对正确的，至少觉得从某一角度看，在一定范围内具有存在的价值，甚至还希望他人接受、推广自己的理论。这样各位理论建构者之间就会引发论战、争斗。通过研究共同体的一番批驳、责难，特别是经过教育实践集团的实践检验，那些不能正确反映现实教育实践和理论存在的教育理论只好被淘汰。而那些在吸收对手的有利因素中，不断得以修订完善，逐步走向正确反映教育本体真实现状的理论，逐渐形成特定时期的“显学”，得以推广应用。由此可见，对个体而言，建构教育理论只是教育研究的初始阶段，不断完善、修订创建的新理论，并最终达到正确反映特定时期教育本体和理论存在的水平，才是其真正得以生存、流传的关键，也是其从个体建构理论向群体真理转变的必然结果。只有上升到这一高度，至少能从某一特定视角正确反映特定时期教育本质的理论，才具有继续生存下去的价值和生命力。由此可见，“反映性”不仅是研究共同体接受个体教育理论的重要尺度，更是教育实践集团选择、应用个体教育理论的重要依据。因而，也是教育研究个体建构教育理论所追求的目标，更是其研究深化的必然结果。
三、“建构－反映”有机结合是教育研究的必然走向
“建构”，创新教育理论的必然要求。从教育研究者与其研究对象的关系看，研究对象（客体）总是不断变化的。下图中它由点A′运动到了点B′；而研究共同体A限于实践领域和精力，只能是对自己时代A′点的教育本体（立方体）及其理论存在（双环）的正确反映。随着时代的发展，新一代B的思想比之于老一辈研究者A更贴近其所处的新时代。其从自身经验出发，进行的教育理论建构，也许开初看上去有违权威论断——比如图中共同体A的论断。但是，由于其贴近时代性，因而更能准确的反映当代或未来教育B'点本体（长方体）和教育意识形态（分开的双环）的特性。从而实现教育研究紧跟或走在教育本体发展的前面，在正确引领未来教育的同时，不断创新教育理论，展现出鲜活的生命力！从认识与价值的关系看，那些居于权威地位的研究者，从其自身价值追求出发，总是认为自己肩负着揭示教育本质和规律的重任，坚持本质主义的信念，而且自然地认为自己辛苦研究出来的成果，至少也是对某个侧面和层次教育规律的认识，至少在一定时期内是有效的。而另一类正在崛起的学者，他们有强烈的学术生命存在意识，为了争得学术上的一席之地，总是不满足于现存的教育理论世界，不满足于现有的理论价值，要求超越它们。因此，他们必须有所创新，需要从新的角度来观察教育。其价值取向的不同，驱使他构建某种超越现实的价值理想，这就需要坚持建构主义，从多元角度提出自己的独特见解，以便实现自己学术生命的价值追求。
“建构”张力＋“反映”引力≌共同体进步的波浪式轨迹
“反映”，教育研究的必然走向。一方面，无论怎样建构，其理论最终都必须接受实践的检验。当然，检验的形式有多种多样，但即使是最基础的教育理论，也必须能为其下一级教育理论的创生提供解释依据，而在其“地基”上建造的整个理论大厦，最终还是要接受教育第一线的实践检验。这就决定了它必须是对整个教育现实高度抽象的正确反映。如果只是唯心的建构或者反映中出现较大的偏差，都将导致整个理论大厦的崩溃。因此，研究共同体的建构必然受到“客观反映”这一向心引力作用，从而成为所有教育研究者共同追求的最终目标。另一方面，因为客观实在性是共同体平息争端的最后标杆和经验标准，不然每个人都希望其他人服从自己拟订的规范，又怎能达成共识？当然，共同体为了自身利益，有时也会坚持某种已经远离客观实际的规范。但是为了进步，最终还是会回到正轨上来，这就是研究共同体必须追求正确反映客观实在性的根本原因。
“建构－反映”——教育研究周期性波浪推进的原因。新一代研究者，为了挣脱原有理论束缚，会根据时代的新变化，从自身经验出发，把目光投向未来的教育本体，建构新的教育理论。由于他们的经验与老一辈研究者有所不同，研究对象也是指向变化后的或即将变化的当代或未来教育本体，因而在教育研究的理论依据和手段上，遵循的规范上都与老一辈研究者不同，这就必然导致在传统观点看来研究失范，远离了原有研究轨迹，形成建构的张力——好像要远离“反映”的特性，只是根据个体的主观意识在建构。在上图中，笔者用由人头出发，指向椭圆外部的箭头表征研究个体的建构张力。其含义是指：在教育研究“革新”阶段，教育本体的反映性引力对研究主体作用相对较小，而其主观建构的张力作用较大。表现在现实研究中，即是处于教育变革阶段初期的理论大多矫枉过正，摆向钟摆的另一极。与此同时，研究共同体始终还是在追求对教育本体及反映它的教育意识等，进行尽可能客观、真实地反映。笔者把共同体的这种“反映”追求在图中表征为“反映引力”，其箭头由研究共同体出发，指向教育本体和反映它的意识形态。由个体建构的新理论，经过教育实践的检验和研究共同体的修订、完善后，其“反映”的结果逐渐逼近现在和未来教育的本体，这时反映的引力大于主观建构的张力作用，二者合力作用的必然结果，就使整个研究轨迹走向椭圆的弯曲段（极点），出现向本体迫近反映的回归趋势，并最终实现教育理论创新的质的飞跃。表现在教育研究中即是：在研究共同体内部，因个体建构的张力作用，偏离到一定点，就会发生争斗，争斗的结果必将更新研究共同体原有的规范，扬弃过时的教育理论，修订完善新教育理论，走向新的平衡，教育研究的“钟摆”出现向中间运动的回落趋势。而后再平稳地运行较长的一段时间，又进入新一轮教育理论建构繁荣期，最后经过淘汰、提炼，形成能比较正确地反映教育本体运行趋势和运行状态的“公认”理论，完成又一周期教育理论创新的飞跃。这一过程的实质就是否定再否定哲学定律的生动体现。
从以上述分析可以看出，无论是教育研究个体还是研究共同体，都将受到反映引力与建构张力的合力作用。在不同阶段，这两种力的大小和作用角度存在此消彼长的关系，只有在特殊点上才具有短暂平衡的可能。笔者认为，就整个教育研究正常发展期和特殊的“飞跃”阶段的连续性看，建构张力与反映引力共同作用的结果，必将形成近似波浪式的周期性形发展轨迹。不过，这个波浪式教育研究发展轨迹的形成，并不是说教育研究只是在周而复始地重复已有研究。其实，这里的波浪式轨迹只是对教育研究的进步形式所作的宏观概述，仅仅是一种运动形式上的描述而已。究其研究内容看，每一次周期更替的发展都将有研究层次的突破和研究领域的拓展，绝不是对过去研究的简单重复。即使表面看上去是对已有研究的翻版，它或多或少也将赋予新的内容，是对过去研究的扬弃！因此，教育研究进化形式上的波浪式前进，与其在研究层次上的不断深化，在研究领域方面的不断拓展有机结合，呈现出近似螺旋式的进化方式。而促成其有机统一的内在机制就是“建构－反映”的合力作用。这一合力作用的过程，比较真实的反映了教育理论更新的过程。它不仅符合教育研究“钟摆现象”的规律，与波普的“范式”更新极其吻合，而且也符合辩证唯物主义否定之否定的基本规律，因而有理由相信“建构－反映”是教育研究的必然走向。
［收稿日期］2008－02－28