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一、基于课程标准的改革运动：国际动向
自20世纪80年代以来，许多国家发起基础教育改革，都不约而同地将课程标准作为改革的核心。原来没有国家标准或严格地方标准的国家（如美国、英国）采取行动，开发和制定相关的标准；原来已有教学大纲或教学指导纲要之类课程教学文件的国家（如中国、俄罗斯）转而编制和改用“课程标准”；原来已有课程标准的国家（如法国）则修订或研制新的课程标准，发展和完善标准体系。一场以编制课程标准为起点，依据课程标准开展教学、评价、问责(accountability)和教师专业发展等一系列改革的国际运动随之形成，即所谓的“基于标准的改革”(standards-based reform)，也称之为“甚于标准的教育改革”(standards-based education reform)。不言而喻，这里的标准就是指课程标准。正如詹宁斯(Jennings,J.F.)所言，“在80年代末，开始了一场运动，其明确陈述的目的是，帮助教师清楚要教的内容，帮助学生清楚期望他们学习的内容……这场重要的改革一般被贴上‘基于标准’改革的标签。它意味着，首先对学生要知道什么和能够做什么——标准——达成协议。根据掌握这些内容的情况决定学生的升级和毕业。”[1]下面以美英等国为例介绍改革的来龙去脉与最近的一些动向。
（一）美国
美国被公认为开展基于标准的改革最早的国家。1989年布什政府召开美国历史上第一次全美教育峰会，提出六项美国教育改革的全国目标，就开始酝酿这一场改革。1991年布什总统签署《美国2000：教育战略》，正式启动基于标准的改革，倡议在核心科目领域开发新的“世界级标准”以及“4、8和12年级”的全国学业成就测验。1994年克林顿总统签署《美国2000年教育目标法》，持续推进这一改革，强调开发全国性的内容、表现与学习机会标准以及学业成就测验的同时，鼓励各州开发州范围的课程标准与评价。至1998年，美国完成了所有核心学科的全国性课程标准的编制，提出了根据课程标准对学生进行统一的学业成就测验的设想。之后，又在州层面上编制了课程标准和基于课程标准的测验，并在部分学段推行州的学业成就测验。2002年美国颁布“不让一个孩子掉队”法案(No Child Left Behind)，要求全面提高学生学业标准，强调通过更强的问责制(accountability system)确保每一个孩子都受到一流的教育，缩小不同学生群体之间的学业差距。至此，不仅有了全国与州的较高的课程标准，而且也开始执行基于课程标准的学生学业成就评价、问责。
归纳起来，美国的基于标准的改革走过这样一条路：从最初的关注国家与州课程标准的制定到基于标准的评价，进而走向基于标准的问责、师资培养和培训，层层推进，直至要求建设基于标准的课堂，通过学校和课堂评价的改善来达成课程标准。
（二）英国
为了落实政府提出的优先发展教育的战略，英国教育与就业部从1997年5月开始，决定设定和提高教育标准，并为达到这些标准提供一个与世界上任何一个国家相媲美的教育服务，为此采取了相应的改革措施，具体包括重新修订国家课程，设定成就目标，编制与这些成就目标联系的表现性评价，以及把更多的资金投向一些学校的引导性项目，如“城市优异”项目(excellence in cities)和“专家学校”项目(specialist schools)等。虽然经过多年的努力，形成了以问责和提高学生成就为中心的基于标准的教育系统，小学的教育质量有了明显的改善，但中学的教育质量与欧洲其他发达国家相比仍存在差距，尤其在参与国际学生学业评价项目的学生表现方面。2001年英国教育与就业部发表了题为《学校：建立在成功的基础上》的绿皮书("Schools:Building on Success")[2]，公布了“高要求、高支持”的政策取向以及相应的发展框架——高标准、发展的责任、问责、好的数据和清晰的目标、获得最佳的实践和高质量的专业发展、干涉不利于成功的因素等，全面实施基于标准的改革。同年，教育与就业部更名为教育与技能部后，又发布了另一份报告《学校：取得成功》("School:Achieving Success")[3]，回顾了自1997年以来初等教育改革的情况，并进一步明确了改革的方向，即为每一个孩子实现高标准提供支持，通过学校自我管理，来实现高标准的达成与学校的改进。2007年教育与技能部一分为二，新成立的儿童、学校和家庭部（Department for Children,Schools and Familles，简称DCSF）负责基础教育，仍奉行“提高标准，让每个孩子走向优异”的改革政策。
值得一提的是，英国通过课程与资格局(Qualifications and Curriculum Authority)这一公共专业机构实施基于课程标准的学业成就评价的同时，还采纳了英国评价改革小组(Assessment Reform Group)的研究成果与专业建议，把促进学习的课堂评价提升为一种国家的评价政策，要求学校和教师实施基于标准的课堂评价，以此平衡标准化测验与课堂评价，提高学生学业水平。
二、基于课程标准的改革：我国的现实
1996-1998年，教育部基础教育司在完成了对我国九年义务教育课程方案实施状况的调查研究后，指出我国基础教育的课程随着时代发展的要求，已经到了非改不可的地步。接下来，用了两年多的时间研究制定了课程改革的指导性文件《基础教育课程改革纲要（试行）》、义务教育阶段18个学科的课程标准（实验稿）、还编审了各科的实验教材等。[4]2001年，我国正式启动基础教育课程改革，遵循“先实践，后推广”的原则，先在义务教育阶段试行，在全国38个国家级实验区进行了实验；2004年开始在全国全面推进义务教育新课程。2003年，教育部公布《普通高中新课程方案（实验）》以及15个学科的课程标准，隔年，4个省份进入高中课程改革实验，至2008年扩展至20个省（直辖市、自治区）。至此，我国基础教育阶段已经全面进入了“新课程”。这次课程改革，与建国以来的历次改革相比，最大的不同便是用“课程标准”替代了“教学大纲”，而且把课程标准摆在一个突出的位置，所以理解课程标准显得特别重要。
国家课程标准是国家基础教育课程的基本规范和要求。它体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。它不同于教学大纲，其显著特征表现在：“课程标准主要是对学生经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容特别是知识点和单项技能的具体规定；课程标准主要规定某一学段或年级所有学生在教师的帮助下或在自己的努力下都能达到的要求，它是面向全体学生的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求；课程标准主要服务于评价，是对国家或地方的课程质量、学校教育质量、教师教学质量、学生学习质量进行评价的依据，它统领课程的管理、评价、督导与指导，具有一定的严肃性和正统性。”[5]
正是出于上述认识，《基础教育课程改革纲要（试行）》对课程标准的地位做出了明确的规定：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。”这就意味着，我们当前进行的课程改革是一场基于课程标准的教育改革。既然是基于标准，那么我们是否朝着国际运动的方向推进呢？也就是说，改革的中心议题是否围绕标准的编制与完善、基于标准的教学、评价、问责和教师专业发展而展开的。据笔者判断，改革的大方向与国际化运动仍是一致的，不管是政府的政策导向，还是理论界的研究，或是实践层面的许多基于标准的尝试，都在努力尝试走基于标准之路。
从国家或政府层面来看，把课程标准的编制、落实与监测作为改革事务的核心是显而易见的。一方面，国家制定课程标准，明确学生的成就期望，这种期望在学术标准上并非高要求，但从教学大纲到课程标准的实质转换来看，却是高起点的，因为它已不只是基本知识与技能的陈述，而是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维表达。同时根据实践中使用标准的情况，近一二年来，也开始修订、完善学科的课程标准，使之更好地用于教学、评价与问责。另一方面，政府为了使课程标准以及与之相关的课程改革的政策与理念在学校得到落实，在全国范围内，开展大规模的校长与教师新课程培训，加强对各地实施课程改革情况的定期督导与检查，还通过高利害考试和质量监测实施基于课程标准的问责。如已公布的2009年浙江省高考方案，从方案内容以及与之相配套的教学指导纲要来看，在很大程度上是基于课程标准的，从某种意义上说，基于课程标准的大规模的高利害考试已初露端倪。
从理论研究与学校实践层面来看，部分学者已开始关注基于课程标准的学业成就评价、基于课程标准的教学、基于课程标准的命题、基于课程标准的教师培训等命题，以此为课题开展研究，并通过这些研究影响中小学校和教师的实践。学校和教师得益于上述研究成果，也开始了一些尝试。然而，令人遗憾的是，这些研究与实践却是课程改革实施3年之后的事，而且至今这些研究仍属前沿课题，实践也仅在小范围内开展。
诚然，我们有着一种基于课程标准改革的强烈意愿，但与西方国家的具体实践相比，我们的改革似乎才刚刚开始，有些工作还未真正深入改革的核心，尤其是基于标准的评价、问责方面的研究与实践还未全面展开，有待拓展和深化。
三、改革对教师意味着什么
无论是刚起步，还是全面展开、深入核心领域，基于标准的改革所表现出来的那种追求，即追求高质量的标准和通过标准来推动系统的教育改革，进而在改革中实现一些核心的价值目标：提升教育质量和实现教育公平，则是各国普遍共有的。当负载着种种理念或诉求的基于标准的改革，被人们普遍当作一种实现基础教育在新的阶段转型与发展的工具时，也就获得了某种普遍的意义，从而成了这个教育变革时代的一个典型特征。在这样一个改革的时代，作为卷入其中的教师是否受到了影响、受到了多大的影响、主要受哪方面的影响，以及面对影响该如何应对？如果从基于标准的改革所表现出来的种种特征来分析这些问题，我们会发现教师不仅受改革的影响，而且影响着改革的变化，甚至成败。下面就从这一视点出发剖析改革对教师提出了怎样的要求。
（一）基于课程标准的改革的关键特征
基于标准的改革是这样一个过程，设置高标准，运用标准参照的方法而不是常模参照的方法来测量这些标准的达成情况。[6]在1996年美国教育峰会上提出的有关基于标准的改革的一系列优先原则，说得更加直接，“对所有学生的高学术标准和期望；测验变得更加严格与富有挑战，以测量学生是否达到了标准；问责系统为教育者、学生和家长一起工作来帮助学生实现这些标准而进行激励与奖励。”[7]英国在开展基于标准的改革过程中也明显表现出这种倾向。如果从基于标准的改革一般的运作方式来看，它往往经历这样三个步骤：编制课程标准、提出明确的成就期望，依据标准开展学生学业成就评价，最后根据评价结果对学校、地区以及教师进行问责，问责的结果用于奖励或惩罚或提供救助。从上述分析来看，课程标准、评价和问责是基于标准改革的三个关键词。如果换一种视角来看，围绕课程标准实施评价和问责也就成为基于标准改革最突出的特征。正如林和格朗伦德(Linn,R.L.& Gronlund,N.E.)在评价基于标准的改革时所说的那样，它的特征最为突出地表现在四个方面：(1)在决定评价性质和界定可接受表现水平时采用“世界级”标准；(2)所采用的评价方式，要求学生完成更具有实质性的任务，而不是仅仅在选择题中选出正确答案；(3)向学校、教师甚至学生施加高利害的问责压力；(4)测验对象包括所有学生。[8]
课程标准是灵魂。从课程标准的类型结构来看，主要包括内容标准、表现标准与学习机会标准，一般通过内容标准与表现标准来表达学生应达到的成就期望。内容标准确定学生应该在主要学科领域需要学习什么知识、具备怎样的理解力和掌握哪些技能；表现标准则描述学生对知识、理解力和技能应该掌握到何种程度。二者通过规定学生必须达到或超越标准的学业成就水平来确定学生做到怎样才算够好。[9]这两种标准只有具备下列特征，即“清晰、易于理解，重点突出，内容全面、条目清晰且易操作，既包括知识又涵盖技能，紧扣可测量的学生行为表现，反映对学生的较高期望”，[10]才能更好地被标准使用者理解，更容易评价，也就更容易使教学、教材、评价与标准达成一致。可以说，课程标准是基于标准改革的灵魂，它是编教材、教学、评价和问责的依据，也是教学、评价与问责之间实现一致的基础。
基于标准的评价。评价应基于标准来实施，标准化测验则是主要的评价方式，通过测验来报告学生的目标达成情况以及学生可以改进的空间，以评价结果来引发学校自身的改进，引导课堂教学。当然这种测验更多的是运用标准参照的方法，不是让学生之间进行比较，而是为了每个学生取得成功，使每个学生都有机会与能力达到标准的要求，往往也会为学生的进一步学习提供相关信息。另外，标准化测验已不是过去的仅凭单项选择题、正误判断题或大量的客观题来测量学生，而是更多地运用多项选择题与表现性任务来测量学生对标准的掌握情况。尽管如此，通过各个层级的标准化测验（如国家的、地区的）这种单一的评价系统来评价学生学业成就的做法，仍遭到许多学者的批判。他们认为标准化测验主要面向团体，最小的样本单位也不过是班级，并基于团体来报告具体的测验结果，进而区分各个团体间的表现，根本无法为每一个学生的过程性表现提供反馈；而且过于关注课程标准中的知识与技能的测量，很少顾及高级思维技能，所涉及的题目与课堂所教的内容也不匹配。所以，为了通过评价使每个学生都达成课程标准的要求，加强课堂层级的基于标准的评价就显得十分必要，也就是说不仅要运用标准化测验，也应重视日常性的课堂评价对于提高学生学业成就的作用，平衡两种评价方式。
基于标准的问责。基于标准的向责的核心是依据基于标准的评价所得到的结果进行问责，这种问责的基本定位是根据考试数据及其他评价信息对有关个人和组织进行奖励或惩罚，或采取改进行动。这里的个人就包括教师在内，问责就是要把评价结果与教师有重要意义的后果，如工资、福利、职称等相联。这样的高利害后果对教师的压力是非常大的，甚至会造成许多负面效果，如为考试而教、分数意识膨胀、忽视学生的个人需要等。[11]美国教师联盟(American Federation of Teachers)认为，一个公平、合理的问责系统，在对学生作出高利害的决定时，应运用多方面的信息来验证，比如教师的判断、教师实施的评价和观察、评分、表现性任务以及学生的作品等。[12]此种见识就是想避免问责所带来的不必要的误解与压力，强调关注教师对学生日常的形成性评价，课堂评价结果也应成为问责时需要重点收集的信息。
（二）改革对于教师的意义
基于标准的改革所表现出的关键特征都涉及教师的一些转变，显然会直接或间接地影响教师的作为，给教师施加压力的同时，又赋予他们责任与使命。教师要化解压力，完成使命，最重要的任务就是建设基于课程标准的课堂。
基于标准的改革及随之而来的评价和问责要求日常课堂活动方式发生变革。标准本身很少改变课堂活动，当它运用于评价和问责时，学校和教师就要对学生达成标准的状况负责，就必须考虑改变课堂活动方式。无论与学校、教师和学生的利害关系高还是低，在一个问责系统中，仅报告结果就会赋予标准一种在其他地方不可能有的重要地位。教师必须认清这一事实，他们势必关注怎样传递学生达成标准所需的知识和技能，选择与标准相一致的教学材料、教学活动和课堂评价。也就是说，教师和学生需要共建一个基于标准的课堂。
在基于标准的课堂中，课程标准为教和学提供了一个共同的关注点，学生对这些标准的达成推动了教学的经常性调整，教师在日常活动和课堂测验中观察学生，依据标准对学生进行评价伴随着整个教学过程。在基于标准的课堂中，教师的所有努力都集中在保证所有学生达成标准，首先考虑的是学生是否能达到标准，根据学生达成标准的所需来分配各种资源。
在基于标准的课堂中，教师规划课程和开展教学活动的传统做法也要发生根本的改变，从传统的课堂实践走向基于标准的实践，具体见下表。这种改变凸显了评价的地位以及评价对于教师教学与学生发展的意义，使课堂评价成为教学的一个部分，支持并促进学生的学习。
显然，教师要完成任务，必须基于课程标准开展教学和课堂评价，上述分析已很清楚地说明了这一点。除此之外，教师还要学会如何应对与利用外部的高利害标准化测验，使其为课堂教学服务。问题是教师在很大程度上是基于经验或教材实施教学，也缺乏相应的评价素养，往往割裂课程标准与教材、教学、评价之间的联系。可见，教师要建设基于标准的课堂，使教学、评价与课程标准达成一致，任重而道远。促使教师完成这些转变与任务，支持、利用改革使自己获得发展与走向成功，这就是改革为教师生成的意义，也是对教师提出的重大挑战。