乡村教师职前职后教育一体化培养模式探究
宋汪洋 冯素恒
内容摘要： 城乡义务教育均衡发展中，乡村教育对教师提出了更高、更新的要求，高师院校应适应新形势下乡村教育发展的需求，创新教师教育的模式、深化教育教学改革。本文以乡村教师的教育作为研究对象，探索义务教育均衡发展下乡村教师职前职后教育的模式，以促进乡村师资水平的不断提高。
关键词： 义务教育均衡发展 乡村教师 职前职后教育 一体化
一.乡村教师职前教育与职后教育的现状
义务教育均衡发展背景下，乡村教师在专业发展中出现了一系列问题，凸显了教师教育中存在的不利于教师专业成长的因素。
（一）乡村教师职前培养现状
1.培养目标与教育岗位需求脱节。义务教育均衡发展的实施，乡村对教师的要求不仅能上好专业课，而且还需具备 “全能型”和“完整型”的整体素质。但高师院校在育人中，培养目标是以培养高级专门人才为出发点制定，不能从乡村基础教育发展的需要考虑制定与基础教育发展需求相适应的目标，导致高等院校的培养目标与乡村教师的需求脱节，不能培养出适合当前基础教育需求的教师，难于满足乡村基础教育发展的要求。
2.课程设置合理性欠佳。高师院校课程偏重于专业课程的设置而忽视了其他的课程的构建，专业课程在课程体系中占了极大比例，而教育课程的比例明显偏小；特别是一些教育实践课程，被挤到了边缘的地位，导致师范生在校期间缺乏必要的教学实践的训练，教学实践能力有限，不能很快适应基础教育教学工作。
检查前8 h空腹，于清晨空腹时，取患者晨尿10 mL，每管5 mL，共取2管，1管经离心处理后，取上清液，采用日立7100生化仪检测尿微量白蛋白，优利特Uritest-200B自动尿液分析仪对尿糖进行检测，均使用分析仪配套试剂，严格按照产品使用说明书、参数设置标准与操作步骤进行检测。
（二）乡村教师职后培训现状
1.乡村教师参与培训主动性不高。为加强乡村学校师资队伍的建设，国家投入大量的经费、开设了各种不同形式的职后培训，以便促进乡村教师素质的提高，满足基础教育发展的需求。但乡村教师用消极的态度对待培训，且功利性强，主动性不高。参训者多是为获取学分、或是为职称评聘的需要才主动参加培训。
2.教师职后培训——置换培训。实习生顶岗以后，乡村教师就有机会、有条件进行参与教育培训。置换培训中，培训单位要注意构建理论与实践相结合的侧重理论学习、突出实践取向的教师培训课程体系，而且培训的内容和培训的形式必须立足于乡村教师的实际需要。这样，就有助于置换教师理论知识与实践经验的相互促进，既解决了乡村教师培训的难题，也提高了乡村教师的素养与能力。[4]
1.教师职前培养——顶岗实习。由于师范院校传统的教育方式不合理等原因，新上岗的教师教学经验不足，理论与实践相脱离，难于把在校期间学习的理论知识融入到实际的教育工作中，出现从教能力不能满足基础教育发展需要的困境。
二.乡村教师职前教育与职后教育一体化的可行性分析
这可是经典戏目，走，带我去上门做做工作。我立马决定上门邀请。诸葛亮三顾茅庐都请出了山，我就不相信请不动一个人出来唱一段戏。
虽然我国城市地下管线管理技术处于成熟阶段，但城市地下管线管理的专业化水平亟待提高，如我国城市地下管线管理处于信息化、自动化、大数据融合发展的初级阶段，尚未形成统一的管理制度和质量控制制度，未能在已有的成果上形成有针对性、专业性的专业城市地下管线数据信息的集成。由于我国城镇化建设已经进入多样化、现代化发展阶段，对地下管线数据信息的需求也呈多样化。因此，为了顺应城市建设发展的步伐，仍需大力推行城市地下管线信息化管理工作。
首先，改革开放后，我国经济实力大大增强，国家对教育的重视程度加大，经济上加大对教师教育的投入，保障教师教育的发展，为教师教育职前职后教育一体化提供了经济上的保障。
其次，我国一直存在教师职前培养和职后培训的机构，两个机构虽缺乏联系，但可以对两个机构在体制上进行优化整合，通过对资金的合理投入，使他们之间能够相互补充、相互照应、相互促进，为教师职前职后教育一体化的实现提供机构上的保证。
我国的教师教育分为两个阶段，一是职前培养，二是职后培训，两个阶段一直以来都是相对独立而互不相通的。随着终身教育理念的提出以及国家对教师教育重视程度提高，为实现教师教育的整体培养及教师职前职后教育的一体化成为了可能。
三.构建乡村教师职前职后一体化培养模式
（一）改进高校课程体系，以强化师范生实践能力为目标的培养模式
选取我院2016年6月～2017年9月收治的120例心血管内科患者，我们将2016年6月～2017年1月的60例患者设为对照组，将2017年2月到9月的60例患者设为观察组。对照组的60例患者中，男35例，女25例，年龄32～67岁，其中冠心病患者有19例、高血压病患者有21例、风湿性心脏病患者有10例、心力衰竭患者有7例、心肌梗死患者有3例。观察组的60例患者中，男33例，女27例，年龄34～72岁，其中冠心病患者有18例、高血压患者有20例、风湿性心脏病患者有13例、心力衰竭患者有5例、心肌梗死患者有4例。通过比较分析，两组资料具有可比性。
结果分析：从曲线的走势看，没有明显的峰出现，说明运动过程较为平稳，没有经常出现振动等现象，但是在t=20s时，机械手的关节2和关节3受到的驱动力矩迅速减小(图4-图5)，关节4和关节5受到的驱动力矩迅速增大(图6-图7)。这说明，仿真时间t=20s时对应的关节变量和机械手的位姿比较危险，应使用有限元等方法分析其最大受力点，以防止机械手发生退化。
2.突出教学实践训练的课程内容。教师教学实践能力的形成须通过一系列专门而系统的训练。因此，教育教学实践内容是师范生培养课程体系中必不可少的，高等师范院校要注重对师范生教学实践能力的培养，设置相应的实践教学课程，制定可行的教育实践、实训方案，使师范生在教学实践中实现教育理论知识的内化，在实践中构建自己的能力结构与知识结构，满足乡村学校教育教学的需要。
（二）构建“顶岗实习，置换培训”的双向互动培训模式
“顶岗实习、置换培训”的模式，是解决教师职前职后教育互相脱节、实现教师教育职前职后教育有效贯通的方式，也是教师职前、职后教育一体化的途径。这对于教师的职前培养、职后培训都具有重要的意义。
师范院校传统的课程“教学内容陈旧、教学方法落后，不能反映教育研究的最新理论成果，对未来教师的发展不能给予很好的指导，而且缺乏对中小学实践和中小学生身心发展的研究，忽视理论与实践的联系，理论内容不能很好转化为实际教育行动。”[1]难于适应基础教育改革发展的要求以及教师教育一体化发展的需要。为适应发展的需要，高师院校师范专业的课程应加以改进，使教师教育职前培养和职后培训课程能够相互衔接，实现职前职后教育的一体化。
自考本科录取的学生成分比较复杂，学习习惯和学习能力差异较大。传统的自考教育教学方式漠视不同学生的个性差异，不关注学生的个性化学习需要，造成部分学生厌学、多次重复学习及补考、可持续发展能力不强等问题，制约了自考本科教育的快速发展。随着“互联网+”时代的到来，信息化技术迅猛发展，为个性化学习提供了强有力的技术支撑。因此，利用信息技术和网络资源，进行基于个性化学习的线上线下混合式教学模式探索就成为当前自考本科教育教学改革的新尝试。
“顶岗实习、置换培训”的培养模式，是解决这种困境的有效手段。首先组织师范生到乡村学校顶岗实习。他们在实习岗位上从事教育教学工作，在工作中独当一面，独立承担 “教书育人”的责任；同时也参与所在实习学校开展的各种教研活动。此外，委派教育教学经验丰富的名师针对性地指导实习生的教学与班主任工作。通过顶岗实习，师范生能快速从学生角色向教师角色转换，他们的综合素质及从教能力都会得到极大提高。[3]
2.乡村教师培训质量得不到保证。由于教育行政部门对乡村教师培训缺乏正确的认识，重视程度不够，并且培训缺乏针对性，内容枯燥，理论多而实践不足，培训内容与教师教学实际需要相差较远，教师参与培训的收获不多，培训的质量得不到应有的保证。
1.优化课程结构，构建丰富的教育课程体系。高师院校的课程设置，应注重对课程体系的优化设置，既保持教育学科知识的完整性，也要注意知识间内在的逻辑联系。另外，要考虑理论、实践与技能的有机结合，设置出以教学实践为重点，教育理论知识为基础、教育教学技能为支撑的，教育实践、教育理论知识和教育教学技能三者相辅相成而又合理组合的课程体系，以便能够促进师范生专业素养的全面发展与提高。[2]
“顶岗实习，置换培训”的教师教育模式，把教师教育的职前培养和职后培训结合起来，对解决乡村教师培训的问题发将挥重要作用。
（三）树立“终身教育”的思想，构建乡村教师职后培训新模式
乡村教师培训方式虽多，但也存在着较多的缺陷，构建有效的乡村教师教育培训模式是当前教师教育发展的需要。
1.更新理念与更新知识结构及提升科研能力相结合的培训模式。乡村教师的培训，把对乡村教师教育教学理念、知识结构的更新与科研能力的提升结合起来，使乡村教师的教研能力及综合能力都能够得到有效的提高。这有必要构建新型的培训模式：更新理念与更新知识结构及提升科研能力相结合的培训模式。这种培训模式，一是更新乡村教师的教育理念，二是更新他们的所教学科的教学理念，让乡村教师能够及时把握教育教学改革的发展趋势，也能敏锐的认知教育教学变革的方向，让他们在培训中，实现从‘教书型’向‘专家型’、‘经验型’向‘研究型’的角色转化。知识结构的更新主要是对乡村教师所教的学科知识的更新，培训中，乡村教师能够从更高的视角对所教学科的知识进行审视，更好的驾驭学科的教学内容，同时也可以弥补一些教师对学科知识的缺陷与不足。在科研能力的提升上，对乡村教师进行相关科研理论知识的培训，使他们掌握课题选题及结合自己的教学情况进行课题研究的技巧，懂得如何自主选题和开展课题研究的工作。
在培训方式上，地方教育行政部门可以聘请教育专家和一线优秀教师，利用周末或是假期时间，对所辖区域的乡村小学教师进行培训。培训中，可以采取“讲座”的形式为主，结合“交流研讨”、“观摩研讨”等的方式灵活进行，其中，参训教师也可以和培训专家进行面对面的交流与互动，解决现实中的一些困惑与实际问题。这种培训，可以让参训教师能够在短时期内快速提升自己的理论知识、提升自己的实践能力，让他们从“经验型教师”转变为“研究型教师”。
2.构建“校地合作”模式，建立乡村教师职后培训基地。所谓“校地合作”，是指地方教育行政部门为对所在区域的教师进行培训而与高等院校进行合作的一种培训模式，地方教育行政部门为了提高本区域师资队伍的质量，借助高等院校的资源优势而进行的合作。合作中，双方可以互惠互利，资源流动，最终实现双方共赢的目的。“校地合作”培训模式，根据乡村学校与教师的需要，为了避免脱离实际，地方教育行政部门和高等院校共同制定培训目标、培训计划和灵活的培训方案。在培训前，高师院校派教师预先到合作区域的乡村学校调研，了解当地教师的实际情况与需求，设置符合当地教师实际需要的课程和培训方式，以便在培训中能够帮助乡村教师解决教学中的实际问题，使培训具有针对性且真正与乡村教师的需要接轨，避免了培训的形式化。培训中，既要提升乡村教师的理论知识，也要对乡村教师进行学科教学知识的实践指导，使参训的教师在培训中可以接触和学习到先进的教育教学理念，又能够学习到适合自己所教学科需要的实践知识，使理论与实践相结合，把理论知识融入日常的教学工作中，在实践中达到知识与能力的双提升。这有助于乡村教师的专业发展，提升他们的教育教学能力。
“职前职后一体化”的教师教育模式，已成为当前探索和实践师范教育发展以及地方教育部门推进区域教师素质提高的手段，为推进乡村基础教育的发展将会做出较大的贡献。
参考文献
[1]郑友训.教师教育一体化课程建构的理论与实践[J].课程·教材·教法，2006（6）.
[2]李小东.论师范生教学实践能力培养存在的问题及对策——以广西科技师范学院为例 [J].广西科技师范学院学报，2016（4）.
[3]郎耀秀.面向贫困山区创新乡村教师教育模式——河池学院“顶岗实习、置换培训”的探索[J].教育探索，2011（4）.
[4]苏秋萍.创设教师教育共同体，实现大学与中小学的共同提升———对中西部乡村中小学教师置换脱产研修项目实践的思考[J].教育探索，2011.05
基金项目： 2016年广西高等教育教学改革工程立项项目“实践取向下的小学教育本科专业语文教学论课程改革的研究与实践”（2016JGB422）。广西教育科学“十三五”规划课题项目“教育均衡发展视域下广西民族地区乡村小学教师职前职后一体化培养模式研究”（2017B120）.
（作者介绍： 宋汪洋，广西科技师范学院副教授，研究方向：中小语文课程与教学论研究；冯素恒，广西科技师范学院讲师，研究方向：中小语文课程与教学研究
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