科技人格的塑造引论——科学课程变革的新指向，本文主要内容关键词为：引论论文,人格论文,课程论文,科学论文,科技论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1003—7020 （1999）02—0074—05
一
当代新科技的迅猛发展强烈地撞击着社会生产、生活的各个层面，向教育提出了严峻的挑战：教育培养什么样的人，以适应科技发达的当代社会？这自然是一个涉及众多因素的复杂课题。当代社会需要一个人的各方面素质综合立体的发展，但我们认为，塑造当代人的科技人格，以符合当今科技社会的需要，这是题中应有之义。科技人格的培育要依赖科学教育，而科学课程——科学教育的心脏，它的变革无疑是心脏上的手术。因而，科学课程的变革显得异常的急迫和关键。
要探索和塑造当代人的科技人格，首先要了解何谓人格？《中国大百科全书·心理学卷》将人格的定义为：“人格，也称个性，是个体特性模式及行为倾向统一体。……人格是个体内在的在行为上的倾向性，它表现一个人在不断变化中的全体和综合，是具有动力一致性和连续性的持久自我，是个人在社会化过程中给人以特色的身心组织。”[1] 近年来，我国有学者研究指出人格是个多学科研究的概念，不单由心理学来规定和解释，哲学中有哲学的人格，社会学有社会学的人格，教育学有教育学的人格。分析诸种关于人格的定义，析离其中的要素，并进行综合与概括，我们可以这样理解：人格是包涵着一个人的智能品质、情感体验、道德准则、意志态度等诸多因素协调相融的统一体。它是个体内部身心系统的动力组织，决定个体的思想和行为，构建个体的品性，理性因素与非理性因素有机合成的综合体。依此推之，我们认为，科技人格就是指能科学地认识、掌握和理智地运用当代科技，理性与非理性因素和谐统一，融化人文精神的一种人格形态。
“理性”一词是一个具有多种含义的术语。本文认为科技人格中的理性是指科技智能及其品质。科技智能是指具有参与、创造和享有现代化社会生产、生活的科技知识、技能与能力，即懂得现代化社会生产、生活中所运用的科技原理，掌握观察、阅读、写作、计算、设计、实验、操作和调控等科技技能；学会形象思维、抽象思维、发散思维、辐合思维、辩证思维、逆向思维、具有灵感思维、直觉思维等创造性思维能力。科技的智能品质指人运用科技智能在科技活动中显示出来的特性，包括精密性、分析性和批判性。它要求当代人必须要用分析的方法对待自然事物和客观世界，获得关于现象之本质的精密知识，并通过批判，不断地推进知识的增长。因为精密性的品质规定了科学知识的内在准则，而分析性的品质则构成了科学知识即精密知识的心智机制。批判性的品质使当代人不断地通过反思和批判，促进科学知识的增长与进步，它是科学知识增长的内在动力。马尔库塞认为当代高度发达的技术社会有可能压抑心智的批判性品质，从而使人变成“单向度的人”，因为他丧失了“批判的”或者说“否定的向度。”[2]他特别强调， 在当代科技社会，培养人的批判性品质尤其重要。
科技人格中的非理性因素，包括无意识、直觉、情感、意志和灵感等等。传统“科学哲学”视科学为理性的事业，认为科学理论的探索、发现都依据归纳法，是理性的；科学理论的证明、检验和运用依据演绎法以及观察和实验，也是理性的。现代科学哲学在批判传统“科学哲学”唯理性的科学主义倾向后，认为科学理论的发现也依赖于非理性的因素。例如，批判理性主义哲学家波普尔认为：“我们应该承认，我们的探索常常是依赖于灵感的”[3]。许多伟大的科学家，如爱因斯坦等， 都承认灵感在科学活动中发挥了理性所不可替代的作用。波普尔进一步阐述道，“灵感是一种非理性的、非逻辑的东西，它突如其来，神秘莫测”。他把灵感与柏格森的“创造性直觉”等同起来，说“这种非理性就是柏格森的创造性直觉”[3]。 库恩发展了波普尔哲学思想中的非理性主义因素，他们认为不仅科学理论的发现是非理性的，就是科学理论的检验和验证也是非理性的。他认为科学理论不是认识，而是一种信念。确实在科技的认识、研究、发明和创造的过程中，非理性因素发挥着巨大的作用。因为在科技活动中直觉、灵感、顿悟的迸发，并不是按照严格的归纳和演绎、分析和综合的理性逻辑程序和思维进行的。它们的迸发具有实发性、瞬时性、随机性和创造性等特点。
科技人格中的人文精神主要指当代人运用科技，进行科技活动时，贯穿以人为中心，以人为目的的主旨和精神。在当代社会尤其要重视科技活动及其成就对于人类的利弊历害，对人类命运的影响，从而将科学的兴衰与人类的发展紧密结合，将为“认识而认识”的科技活动转变为“为人类的幸福而效力”的活动，使科技人性化。早在近代科学兴起时，休谟就认为科学具有人性。他认为，“显然，一切科学对于人性总是或多或少有些联系，任何学科不论似乎与人性离得多远，它们总是通过这样或那样的途径回到人性。即使数学、自然哲学和自然宗教也都是在某种程度上依靠于人的科学，因为这些科学是在人类的认识范围之内，并且是根据他的能力和官能而判断的。”[4] 人本主义心理学家马斯洛指出，科学是人类的创造，而不是自主的非人类的东西，科学产生于人类的动机，它的目标也就是人类的目标。它的规律结构以及表述，不仅取决于它所发现的现实的性质，而且取决于完成这些发现的人类的性质。科技人格的确立要求人在科技活动中重视科技与人性的关系，关注科技对人类生命世界的价值，注重科技伦理、科技行为规范和科学态度（如实事求是、批判意识、自由探索，坚持真理，勇敢顽强和团结合作等等）。
在当代社会，要完全实现社会的现代化，关键是人的现代化，而人的现代化的实质就是要培育人的现代品质，塑造人的现代人格[5]， 即构建理性与非理性相统一的整体性人格。因为“人的精神的完整性是理性与非理性的辩证统一，失却任何一方，即为残缺不全的精神，人格的完善是理性与非理性辩证统一的最高精神形式，也即人的精神自由和谐的最高形态。”[6]在当代，科技人格的培养尤其需要渗透人文精神， 凸现科技人性化的一面。
二
塑造当代人的科技人格，既有外在因素的推动，也有教育内在本质决定的必然性。人是文化的存在。人既创造文化，也是文化的主要成果，而文化则主要通过教育形式的。教育的使命就是促进个体的社会适应性，并将个体纳入社会文化的体系之中。 德国文化教育学大师斯普朗格（Eduard Spranger）认为：“教育也是一种文化活动（Kulturtatigkeit），这种文化活动指向不断发展的主体的个性生命的生成，它的最终目的，是把既有的客观精神（文化）的真正富有的价值内涵分娩于主体之中。”[7]从文化的视角看科技，科技亦是一种文化现象。 科技是人类精神生活的一种形式，人类思想观念的一种形态。它无时无刻不影响着作为社会存在的、文化意义上的人。在科技文化日益繁荣的今天，确立和塑造当代人的科技人格，既有深刻的理论背景，也有直接的现实意义。
首先，塑造当代人的科技人格符合教育目的要求。马克思关于“人的全面发展”学说是我们制定教育目的理论基础，但长期以来人们对马克思关于“人的全面发展”学说的理解较多地倾向于政治经济学的视角，认为“人的全面发展”就是“多种生产技能的具备（能从一个生产部门转到另一个生产部门）”等等。近年来，有学者通过对马克思关于人的全面发展学说的系统研究，指出“人的全面发展”应理解为“既包括其物质力量和精神力量的不断发展，观念意识的全面完善，又包括个人诸种特性的全面生成，以及他支配客体世界的手段、方式日益完善在内的这样一个整体性发展的人。”[8] 这种概括较为完整地体现了马克思关于人的“全面发展”的思想的原意。马克思认为全面发展的人是“以一种全面的形式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。人同世界上的任何一种人的关系——视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、思维、直观、感觉、愿望、活动、爱——总之，他的个体的一切器官，……通过自己的对象性关系，……而占有对象。”[9]由此可以看出， 马克思关于“人的全面发展”的论述中也孕含了要构建理性与非理性高度统一的完整人格的思想。塑造当代人的科技人格也与“学会生存”、“学会关心”及“学会合作”等国际教改思潮的价值取向相吻合。
其次，塑造当代人的科技人格是当代科技社会的现实召唤。当代社会无论从科技的发展，还是从政治、经济制度的完善，抑或是社会结构的日益复杂及社会运行方式日趋灵落等等，与传统社会比较，当代社会正将成为技术统治的社会[10]、信息化社会[11]。当代科技知识爆炸、知识总量激增，科技发展日新月异，据统计，整个人类历史上90%以上的科学家和发明家生活在我们这个时代。世界科技知识近20年的新发现超过了在此之前2000年的科技知识总量。与此同时，科学发现与科技应用的周期也日益缩短，科技成果的商业化、产业化步伐加快。这样的社会和时代要求当代人必须要掌握当代科技的基本原理，懂得现代化生产生活的各种模式、方法，合理地享用现代文明成果，形成自己健全的人性。然而，由于缺乏对科学的本质、科学的社会功能的整体了解，人们视科学为万能、盲目地推崇科学，迷信科学，导致科学无限地膨胀和科学的滥用，造成科技与社会整体发展的不协调，使得生态失衡、环境污染、人口剧增、核战争威胁等人类和社会问题丛生。克隆技术的成功警示人们注重科技伦理、规范科技行为已经刻不容缓！
再次，塑造当代人的科技人格是个体人格完善的需要。康德说过，“人只有通过教育才能成为人”。教育目的不仅在于提高人的知识水平和劳动技能，更在于培养具有高层次人格的人。从人的个体发展而言，教育的育人功能集中体现在人格的培养上。现代心理学告诉我们，人是一个有着多种层次需要，并以通过多层次的需要指导自己行为的文化人。只有各个层次的需要都得以满足，人才是真正的、完整的人。然而，当代科技的发展与社会的精细分工，造成了人的活动的肉体和精神方面的分裂、对立。随着艺术性、情感性的因素逐步从劳动中分离出来，人们的劳动变得单调乏味，令人生厌，成了纯粹为着谋生才不得不从事的“苦活”。这使得人与人、人与自然的各种复杂关系都消融在技术关系之中，技术理性尤为突出，出现了“人情淡化”、“人格裂变”、“精神失常”、“人性异化”等等人的自我分裂、自我异化现象。理性与非理性高度融合、统一，才是人类所追求的人格目标。人也只能在理性与非理性和谐统一并充分发展的基础上，才能体验到幸福与自由。
最后，塑造当代人的科技人格是科学文化与人文文化整合的必然结果。人作为文化的存在，不同类型的文化孕育不同类型的人。在当代，科学文化与人文文化正趋向融合、交汇，形成一种新的科技——人文文化。萨顿认为这两种文化整合的前提是它们的相通性或相溶性，而关键是科学的人性化，并要力图使人文文化围绕科学形成“新人文主义”的文化精神。他说：“科学和学术的每一门类”都既是同自然有关，又同人文有关。如果你排除了这种意义，单纯为了传授知识和提供专业训练而教授科学知识，那么学习科学就失去了一切教育价值，无论从纯粹技术观点来看其价值有多大。如果不结合历史，科学知识就可能危及文化，如果把它同历史结合起来并用崇敬过去的精神加以节制，它就会培养出最高级的文化。”[12]他认为这种高级的文化是“新人文主义”的文化。“新人文主义”的文化是建立在人性化的科学之上的文化。科学文化的发展必定人文化，最终与人学汇流相通。科学文化与人文文化的整合，在教育上表现为科学教育与人文教育的统整，这种统整的结果必然要求塑造融化人文要素的科技人格。
三
科学课程作为科学文化的缩影，凝聚着人类特有的认识自然和改造自然的能力，记录着人类特有的探索自然、发现自然奥秘的轨迹，是经过选择和重新组织的教育学化了的科学文化，它既要传承科学文化的外在表征（符号、图式、概念、命题等等），又要将孕含于其中的人类智慧、创造性内化于学生的心理结构之中。科学文化的进步，既制约着科学课程变化的方向与速度，又规定着科学课程目标的厘定，也建构着科学课程的结构与内容。科学文化的每一次进步，课程亦作相应的回应。科技人格的塑造无疑依赖于科学课程的变革。当代科学课程可从以下方面探索。
科学课程的目标厘定应以科技人格为目标。塑造科技人格，确切地说，就是将人的非理性与理性因素相互协调、科学精神与人文精神相互整合的问题。为此，课程目标既要重视科技理性的目标，更要挖掘理性主义视域之外的非理性因素的培养和人文精神的陶冶，力求实现培育人性和提高人力的统一；培养既掌握当代科技的基本原理，富有开拓创新精神，又具有正确生活目标，兼备高尚审美情趣，懂得享受生活的人。坚决摈弃传统科学课程目标厘定中的唯理性、唯学术的倾向。因为唯理性的倾向是“以传授理性知识、培养理性精神能力为唯一目的，借助具有含义的语言、概念、逻辑、科学等理性手段和工具来实施的教育。”[13]这种唯理性的科学课程“只给了知识的冷冰冰的骷架，但是他还要血和肉，以及青春的‘紫光’——内在生命的活生生的精神。有了它，人才能区别于机器，智慧才区别于死板的资料。”[14]长期以来，我国乃至整个国际社会，科学课程的目标较多注重课程的学术价值和理性思维的训练，而对人的愿望、情感、意志和态度等非理性因素和科学对人性的价值、科学的社会功能和科学的伦理规范等人文精神较少涉及，结果造就了小部分的“理科精英”，大部分学生则成了“科盲”，导致许多学生产生了厌学、畏学等心理疾患。不能不说，这是科学课程忽视人的非理性因素的恶果。例如，“在欧洲，的确如此，我们不得不承认，学生常常被自然科学学科吓跑。他们的好奇心，随着年龄的升高而减少。”[15]近年来，在科学课程的实践上，许多国家都强调科学课程人文化，纠正唯科学化的影响。如日本教育界认识到，科技发展导致人的周围环境恶化，人接触自然的机会减少，人格的退化以及人们相互间的接触和关心日渐减少等负面影响，提出了要设计“人性化”的理科[16]。要求科学课程要关注学生的人性发展，培养学生对自然环境的热爱，增强人与人之间的相互关心和协作。
科学课程的内容编制应融化人文精神。科学文化与人文文化并不存在根本的对立，科学的发展改变着人生的意义与价值，展示出人的发展新前景，而人的价值观念、生活态度，也无不影响着科学的命运及其效能。因而为了塑造人的科技人格，作为传递科学文化的科学课程也必须人文化。人文精神融化于科学课程之中，有助于科技人格的全面提升。在编制和设计科学课程内容时，应该注意挖掘自然科学本身内在的社会功能和价值观念等等潜藏的人文要素。比如化学课程，随着社会的化学化、化学的社会化，现代化学正影响着人类的物质生活、生存环境、身体素质和社会文化等方面，创造着现代的物质文明和精神文明。因此，可在化学课程中讲解“化学与人的生命”，“化学与食物”，“化学与健康”及“化学与环境”等内容。为了让学生理解科学知识在社会生产和生活中的应用，了解科技在社会中的价值，形成学生的科学价值观，养成科学的态度的精神，可开设STS课程。如开设生物课STS：“生物进化大辩论”；化学课STS：“石油能源及环境保护”；物理课STS：“浮力与打捞沉船”等等，开阔学生的视野，激发学生探索科学奥秘的兴趣，使他们理解科技与社会关系，树立社会责任与义务。
科学课程的实施应采用审美化的教学。传统科学课程的教学承袭古典文科教学重背诵与记忆的倾向，多采用思辩、类比和诠释的教学方法，在今日科学课程的教学中应予以扬弃。今日科学课程的实施应多采用实验法、观察法、调查法和发现法。同时，在教学中要体现美学原则，采取审美化的教学。18世纪德国美学家和审美教育创始人席勒早就指出，人性的完善要通过“感性的人”向“理性的人”提升来实现，而审美则是从“感性的人”通向“理性的人”不可缺少的桥梁。他说，“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人没有其他途径。 ”[17]在科学课程的教学中进行审美活动，通过情感体验、直觉的观照和无意识的体现等方式，并展开自由的想像，直接对科学课程中的美进行感知和体验，达到对事物的理性与非理性的统一。审美化教学又是一种特殊的渗透着理性的感性形象的教学，建构的是一种与抽象思维模式不同的形象思维模式。这种思维模式在感性中溶化着理性，具有感性与理性的相融性。在科学课程的实施中，如果一味借助于公式、符号，通过概念、判断、推理来使学生获得知识，训练学生的抽象思维能力，使学生远离感性现实，所接触的都是抽象的符号和规则。长此以往，在他们的面前就会失去和谐的有机统一的世界，人格的完整性就会解体。
科学课程的评价应采取全程、立体、综合的评价。课程评价说到底是根据一定的评价标准和课程系统呈现的信息，并运用科学的方法对课程实效作出的价值判断。简言之，就是对课程系统各个部分及课程系统整体进行的各种价值判断。既有对课程设计过程及其方式的评价，也有对课程实施过程及其结果的评价。课程评价不应是在课程系统的各个环节活动完成时才进行，而应是一个动态的、持续不断的、对课程设计和实施的全程、全方位的综合立体的评价活动。过去科学课程的评价较多地关注认知领域，而忽视情意态度领域（如科学意识、科学精神、科技伦理等等）；注重课程系统中局部的成就，忽视科学课程作为一个整体的评价。为此，在科学课程评价方面应作相应的变革，将科技人格的培育作为整个科学课程系统活动所要达到的出发点和终极目标，建立新的评价标准和指标体系。在课程评价的取向上，将重实验处理和定量分析的科学主义（Scientistic Approach）取向与重情境作用和定性分析的人文主义（Humanistic Approach）取向结合起来， 以对科学课程进行科学的评价，促进受教育者个体科技人格的形成。
收稿日期：1999—03—19
标签：科学论文; 科技论文; 人格结构理论论文; 理性选择理论论文; 人性本质论文; 社会因素论文; 人性论文; 人的全面发展论文;