走进儿童的心灵——试论幼儿园项目取向课程，本文主要内容关键词为：取向论文,试论论文,幼儿园论文,心灵论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、走进儿童心灵的儿童观
在《孩子的一百种语言》一书中，洛利斯·马拉古兹(LorisMalaguzzi)的一首诗《其实有一百》充分表达了这一思想。他说：“孩子，是由一百组成的。孩子有，一百种语言，一百只手，一百个念头，一百种思考方式、游戏方式及说话方式；还有一百种……孩子有一百种语言，但被偷去九十九种……”
读这首极富教育理念的小诗时，笔者不禁扪心自问：作为一名园丁，我把满腔的爱奉献给了与我一起生活、一起玩耍、一起唱歌的孩子，但我读懂了每一个孩子吗？我观察到了每一个孩子的内心世界吗？我给了每一个孩子合适的教育方法吗？在这首诗中，我们可以体会到这位世界著名的瑞吉欧学前教育系统的创始人，他视儿童为一个自己能认识、思考、发现、发明、幻想和表达世界的孩子；一个是自我成长中担任主角的孩子；一个富有巨大潜能的孩子。
当前的背景是幼儿的数量越来越少，几乎没有兄弟姐妹，又生活在新的社会环境之中，过早地被卷入成人生活，经常变成一个过度情感投资的对象，束缚了幼儿的发展。另一方面，现代儿童更健康、更聪明、更具有潜力，更愿学习、更好奇、更敏感，更有随机应变的能力。他们对世界充满兴趣，渴望友谊。面对这样的孩子，我们成人应如何应对？最重要的是要承认“其实有一百”；其次，要以孩子的思维、儿童的立场来看待一切；另外，千万不要压制孩子，应让孩子充分表现其潜能。
孩子是由一百组成的，孩子有一百种语言，一百只手，孩子有一百个世界。在我们的心中，仅仅只有爱是不够的，还要让孩子的一百个世界永驻我们的心底。这样，我们就不会以自己的方式看待孩子，不会将自己的想法强加给孩子，不会强硬取走孩子的一百个世界中的九十九，不会逼迫孩子按照我们成人统一的标准行事。
2008年10月，笔者参加了由中德两国合作，在杭州举办的为期半个月的“幼儿园课程发展方案”、 “幼儿园项目活动”培训班，从而深刻地意识到，我们应采用弹性课程，以儿童为中心，从儿童的兴趣和需要出发，不让孩子生活在成人的包围之中。在幼儿园中，教师必须尽可能减少介入，更不可过度介入，与其牵着儿童的手，倒不如让他们靠自己的双脚站立着。
二、什么是项目取向课程
早在20世纪初期，杜威和克伯屈引入了项目方法这一概念，并在联邦德国广为流传。这个方法的流行证明了杨布路厄“如果学习的东西是孩子感兴趣并且关注的事物，孩子能学得很好”这一论断。在意大利，蒙台梭利的教育思想和实践中，也有项目活动的思想。
其实，我国现代幼儿教育的历史也表明，一些深受进步主义教育思想影响的教育家，也倡导过项目活动，如陶行知、陈鹤琴、张雪门等。陶行知提出“解放小孩子的头脑”、“解放小孩子的双手”、“解放小孩子的嘴”、“解放小孩子的空间”、“解放小孩子的时间”，这些主张跟项目活动的基本主张是完全一致的。
在幼儿教育领域中，有的幼儿园把整个课程归结为项目活动，也有的幼儿园把项目活动作为幼儿园课程的重要组成部分。不管是全部的还是部分的，有目的、有意识地采用项目活动的幼儿园课程，我们都可称之为项目取向课程。之所以称取向，而不是称模式，是因为项目活动在实践中经常处于变动的状态之中，在不同的文化背景中又各具特色，它们无法统一到一个特定的模式之中。但它们的确有共同的或相似的旨趣、价值观、理念，甚至还有一些类似的教学策略，这是一种共同取向。
幼儿园课程中的项目取向就其实质而言，是一种在社会和儿童的天平上偏向甚至基本上是站在儿童一方的幼儿园课程。这种课程取向关注儿童的需要和兴趣，注重儿童持续的、较为深入的探究活动，这种活动能协助幼儿全面深入地理解他们周围环境中值得注意的事物和现象。项目取向课程注意儿童主体性的发挥，注意形成幼儿持续学习的意向，真正走进儿童的世界，使儿童成为活动的主人。
因而，项目取向课程往往是从幼儿现实的学习状况出发的，它往往不是一种完全预设的课程，而是一种不断生成、不断构建的课程。
项目取向课程在20世纪末有了重大发展，但早在20世纪初，它就萌芽了。对幼儿教育史产生过重大影响的许多教育思想，几乎都从不同的角度影响过项目取向课程的形成和发展。一些在世界幼儿教育史上留下过重大影响的幼儿教育先驱者，也几乎都从不同的层面上对项目取向课程进行研究或实践。在各国的幼儿教育实践中，项目取向课程有各种不同的表现形式，形成了不同的实践风格。意大利瑞吉欧的课程取向（或称方案教学）、美国的生成课程（Emergent Curriculum，又译成“呼应课程”或“协商课程”）、英国的开放教育课程(Open Education)等都是幼儿园项目取向课程。
三、意义相近的概念——主题、课程、项目
许多幼儿园教师经常用到主题、课程、项目这三个意义相近的概念。在教学这计划上写的主题和课程在内容上对儿童来说是没有多大的区别，但区分这三个定义也是很有意义的。
一个主题一般是一个大的概念范围，比如：秋天，生日，蔬菜……主题的名称一般来说是不会说明活动的方向或者通过活动儿童需要了解哪些知识，也就是没有目标性。而一个项目活动则包括了方向，即一个活动应该怎样开展，比如“一个房屋该如何建造”、“怎样把水引到屋子里”、“怎样把盒子改造成大象”等。
课程一般来说是在规定的时间内讲述一个选定的内容，比如“渔民”或者“水仙花和腊梅花”。在这样的课程中，需要孩子主动参与的机会很少，孩子也不能自由选择主题或内容。当然，他们也很少会感觉到有责任去回答问题，去解决一些特定的难题，去扩展他的知识。这和他们在项目活动中表现得完全不一样。课程一般使用的是几年不变的教材，甚至授课方法，不断重复。这样的结果是对孩子的学习没有多大的影响和作用。当然这种传统的课程也并非毫无用处，没有意义，它确保了一些必授的内容不被遗忘。
在幼儿教育领域中，一般认为，项目是一个相对开放的议题，围绕这个议题，儿童可以进行持续的、深入的探究活动，这种活动可能有计划的成分，也可能有非计划的成分。项目活动，是一项长期的工作，一般是在整个班级开展，而后就被分割成小组工作，有时候也可以孩子单独行动。这个长期进行的活动包括了一个主题的很多方面，这些方面可以是孩子感兴趣的，也可以是幼儿园教师觉得有意义的。在这个活动中，围绕一个主题可以有成千上万个关于认知、社会、心理能力的问题被涉及。一个项目要达到的目的就是能使孩子通过动手做，从而学到许多领域的新知识，掌握新的能力，比如自然科学，社会科学，文学等。它由孩子和幼儿园教师积极参与并共同决定，在这个活动中哪些难题要解决，采用什么活动形式，通过怎样的努力来扩展项目的内容，互相交流经验，也可以在进行过程中由孩子自己来补充和扩展其内容，等等。
四、教师的角色——伙伴、园丁、向导，记录者、研究者
伙伴：在幼儿的项目活动过程中，教师最为重要的是倾听儿童，倾听儿童最丰富的含义是使孩子进入主动学习的状态。作为伙伴，瑞吉欧有句名言——“接过孩子抛来的球！”
园丁：幼儿的世界是一个充满可能性的世界，作为园丁，要知道在共同建构的过程中，何时提供材料，怎样变换空间，如何介入讨论，何时协助解决疑难，何时将孩子的表达方式总结出来……成为孩子成长的有力支持者。
向导：不断引导幼儿深入某一领域或某一概念，适时、适度地鼓励和支持幼儿对他们自己的问题及兴趣在深度和复杂性方面深入钻研，引导他们观察再观察，思考再思考，呈现再呈现，在各个方面得到发展。
记录者：教师走进儿童的心灵，知道他们是怎么思维，怎么操作的，如何互动、如何观察、如何想象、如何表达的。儿童通过记录看着自己完成的工作时，会更加好奇、感兴趣及有自信心。记录还使家长了解儿童在学校获得经验的过程，分享孩子在校的真实经验，密切亲子关系。最可贵的是，记录是教师研究的一种重要形式，看到师生关系，看到自己的作用，教学技巧的成长等。
研究者：如怎样共同建构项目活动？怎样发现既有挑战性又能使孩子得到满足的项目活动？如何保持一定的开放程度？如何在遇到困难时与儿童、教师商量，如何倾听儿童的争论、化解他们的争论？怎样建立一种合作的、支持性的互动的师生、生生关系？……这些都使教师成为一个研究者，成为一个终身学习者。
五、项目教学和现有教学可以从很多方面来增强孩子能力
项目活动的假定是：通过项目活动，孩子收集到了成千上万个相关信息，经历过一切之后，他们自己就能明白，为什么基础的感知，社会和情感方面的知识是有用和重要的了。这样他们也会在教师的现有教学中专注和认真地学习一些有用的知识，为自己以后的学习和生活打好基础。
在项目活动中，老师承担了一个陪伴者的角色而非授学者的角色。他每时每刻都作为咨询者的身份出现，了解整个活动的进程，观察孩子的进步，同时及时为孩子提供最好的活动工具和材料。通过在活动中细致观察，也可以了解该提供给单个孩子或小组什么样的帮助和建议，哪些地方需要给孩子解释得更清楚一些。
一言以蔽之：项目活动对幼儿园的日常教学和孩子的成长和学习都是最有用的。与此同时，现有的教学教会给孩子一些基本知识和技能，其作用也是不容忽视的。项目教学与现有教学并不是对立的，它们二者的关系可以是有机结合，相互补充。
不管是项目教学与现有教学只有走进儿童的心灵，还给孩子自己的一百个世界，孩子的眼睛才能越过“围墙”，孩子的脑、眼、耳、手才能真正地动起来，孩子才能用整个的身心去建构自己的心智和人格。因此，我们幼儿园教师应该合理运用这两种方法，平衡项目活动和现有教学的比重，充分发挥其效用。