中国城市独生子女人格发展现状研究报告（摘要），本文主要内容关键词为：独生子女论文,研究报告论文,中国论文,人格论文,发展现状论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
关于研究目的和方法的说明
一、研究目的
根据1996年人口数据表（中国人口信息研究中心制）显示：1995年，中国3.2亿个家庭中，有20.72%为独生子女家庭。一代独生子女的发展和教育不仅引起国内教育界，也引起国际社会的广泛关注。在独生子女成长过程中，其人格发展及教育是一个重要方面，但过去国内研究较少， 未能较明确地提出关于人格发展现状及其教育的结论。 为此， 1996年本课题组就中国城市独生子女人格发展的问题进行了专门研究。其目的是：1、考察和描述我国独生子女人格发展方面的现状， 即人格发展方面的主要优势和主要缺陷。2、 分析影响我国独生子女人格发展因素。3、指出我国独生子女人格发展的教育对策。
二、研究方法
1.人格定义：在本研究中，人格指个性倾向，也是与社会性联系最为密切的心理特质的总和。其具体内容包括人格需要、自我接纳程度、学习需要、道德自我评价以及兴趣等方面。影响人格的因素主要为：家庭、学校教育、同龄伙伴和大众传媒等。
2.人格测量方法：本研究采用若干自陈量表来测量儿童的人格状况，主要包括：①人格需要量表。我们选择了爱德华个人偏好量表，根据研究需要进行了修改，以测量独生子女的人格需要。②其它人格方面的量表包括：自我接纳量表、学习需要量表、道德自我评价量表和兴趣爱好量表。
3.人格影响因素测量方法：采用家庭教养方式量表、家长期望量表、伙伴交往管理量表、班主任态度量表、学习压力量表、儿童班级地位量表、独生子女伙伴交往量表以及其它测量变项测量影响因素。
4.本研究主要采用问卷抽样调查方法。调查对象为10—15岁的城市独生子女，即小学五年级、六年级和初中生，采用多阶段分层抽样方法，抽出12个城市的60个学校的3349名儿童和他们的家长。1996年9 月至10月中旬每周的星期二至星期五，调查同时在12城市实施。共发放独生子女问卷3349份，获得有效问卷3284份，回收率为98%。发放家长问卷3349份，获得有效问卷3224份，回收率为96%。独生子女和家长有效问卷为3173份，回收率为94.7%。
调查结果之一：五大优点与四大缺陷——独生子女人格发展现状
本研究得出的主要结论之一：中国城市独生子女人格发展的基本状况良好，但也存在着不可忽视的严重问题。
一、城市独生子女的人格优点：
1.城市独生子女大都有较强的亲和需要、持久需要和扶助需要，而有谦卑需要的人数较少。
亲和需要——得分较高的人乐于结交朋友，为朋友做事情，对朋友忠诚，尊重朋友和他人。遇事乐于与朋友合作。与朋友有福同享，有难同当，喜欢与朋友保持密切地联系。调查表明，近30%的独生子女在亲和需要的高分组里，大部分在中等分组里，低分组只有8.7%。
持久需要——办事喜欢坚持到底。对于指定的任务能全力以赴，执着地去解决，直到全部完成任务以后才罢休。长期以来，很多人对独生子女形成一种印象，认为他们缺乏恒心。但本项研究发现，独生子女持久需要较强烈，似乎与人们对独生子女缺少恒心的印象不符。比较家长问卷其它相关项目，我们发现，家长对孩子的评价与孩子自己的评价几乎完全相符。60%的孩子办事喜欢坚持到底，能全力以赴地完成指定的任务。
扶助需要——得高分的人富于同情心，喜欢帮助不幸的人；以仁慈、同情待人，宽恕别人，对别人较为慷慨；对有伤、病的人，在感情和行动上给予很大的帮助。扶助需要有时也称为慈善需要。我们看到，富有同情心和较富有同情心的独生子女占绝大多数，达84%。
谦卑需要——得高分的人经常为做错某事感到内疚；当别人指责他时，认为个人应忍受痛苦，而不应伤害他人，认为错了就该受到惩罚；遇事不与人争执而常常屈从；在不适应的情境下沮丧；在优胜者面前自觉胆怯。调查表明，独生子女有谦卑需要的占少数，77.8%的独生子女没有谦卑需要。
2.大部分独生子女能较好地接纳自己。
自我接纳量表由12个题目组成。自我接纳得高分说明儿童自我感觉良好，认为自己有能力，有吸引力，充满自信。得低分者则对自己持怀疑态度；在事情不顺利时，自我谴责；总认为别人比自己强。本研究认为自我接纳程度高为积极的人格特征，相反，为消极的人格特征。调查结果发现：现代独生子女的生活和教育有了很大改善，大部分儿童有安全感和自信心，总的说来，有71%的独生子女能很好的接纳自己。 75.6%的独生子女否定了“我觉得自己是别人的负担”；66.8%的独生子女否定了“我好像在各处都不能起作用”；68.4%的儿童说“我对今后充满了希望”等。
3.独生子女的社会道德素质良好。
我们采用了道德自我评价量表测量了儿童的道德表现。道德自我评价量表根据国家教委正式颁布的中小学德育纲要设计而成。它共有54个变量。分为相反的两个部分：优点和缺点。测试时请被试指出自己的重要优点和重要缺点。结果发现，超过半数的独生子女在社会道德方面表现较好。
社会道德主要指儿童在协调与他人、集体或社会的关系时所应遵守的道德准则和品质及行为，主要表现为孝敬父母（68.5%）；尊重他人（63.9%）；文明礼貌（63.1%）；团结（57.1%）； 助人为乐（55.8%）；诚实（53.9%）；爱护公物（53.7%）；遵守纪律（51.2%）等。
4.独生子女的学习需要中，报答需要和自我提高需要较强烈。
由于儿童的主要活动为学习活动，我们设计了由20个项目组成的学习需要量表，分为认知需要、自我提高需要、报答（父母与社会）需要和个人表现需要。其中，认知需要、自我提高需要为儿童内在的需要，为积极的人格特征。报答需要虽为外在需要，但对儿童和社会都有积极意义，因此也视为积极的人格特征。个人表现需要指儿童以表现自己、超越他人为学习根本目的，如“让别人看得起自己”、“提高在同学中的威信”，或“得到老师的重视”等，为消极的人格特征。
统计表明：同意学习是“为了报答父母的爱”的人数最多， 占76.7%；“将来为国家做贡献”占66.2%。自我提高需要主要表现在“为将来开创一番事业创造条件”、“很好地发展自己”等，均达到65.8%。可以说，独生子女的报答需要和自我提高需要较强烈。
5.独生子女兴趣爱好广泛。
问卷中列出19种兴趣爱好请独生子女选择。结果表明：平均每个独生子女有9.548个兴趣爱好。65.2%的独生子女选择6～13种爱好。排在前10位的兴趣爱好依次为：数学（70.6%）；外语（67.2%）；体育（59.1%）；科技（56.2%）；动植物（54.1%）；环境保护（53.9%）；影视表演（53.4%）；唱歌（50.6%）；计算机（50.5%）；新闻（49.9%）等。
二、城市独生子女的主要人格缺陷
1.人格需要中，较多的独生子女有不同程度的攻击性需要，较多的独生子女成就需要较低。少部分儿童有较强烈的谦卑需要。
人格需要量表对成就需要的解释是：在这个因素得高分的人办事的成功感高，因此喜欢克服困难，努力完成任务，达到成功的目的；他们希望成为本行业的权威，乐于做有重要意义的事情，在有竞争的情况下，努力取得优胜。
众所周知，独生子女的父母对孩子期望值较高，那么，孩子的成就需要也应该相应较高。然而，本项研究意外地发现，成就需要较强的孩子比我们想象中的要少得多。32.5%的孩子在低分组，高分组只有12.8%，其余在中等分组。成就需要在现代社会是儿童发展的重要动力之一，但是，多数独生子女的成就需要不很强烈，这也是独生子女的人格发展中的主要问题之一。这一发现向我们发出警示：中国的教育，包括家庭教育、学校教育和社会教育可能出现了某种异常，因而使享受较好物质条件的独生子女却不思有为，使我们不能不考虑到，这里有一个较大的教育误区。
本研究发现：大多数独生子女的攻击性需要比较强烈。低分组百分比只有11.6%，其余均有一定程度的攻击性倾向，主要表现在好主动出击、喜欢公开批评他人、好开别人的玩笑、拒绝与自己不和的人交往、喜欢报复、易为小事发怒等。攻击性需要由许多方面组成，大部分方面具有消极性，因此，我们认为，这是独生子女人格发展中的主要问题之一。为进一步确认这个问题，我们做了相关分析，结果说明，独生子女的“喜欢竞争”的优点与其消极人格特征“攻击性”没有显著相关，说明具有攻击性的独生子女并没有具有喜欢竞争的优点，或者相反，即喜欢竞争的独生子女也较少攻击性。所以，二者没有必然的联系。
多数孩子（77.8%）几乎没有谦卑需要， 但也有少部分孩子（22.2%）或多或少存在着谦卑需要。谦卑即经常表现为屈从、内疚、沮丧和胆怯，被视为一种消极的人格特征。
2.少部分独生子女在自我接纳方面存在一定的障碍。
统计表明，完全不满意自己学习状况的占38.7 %， 很满意的只有15.6%。在自我接纳量表中的12个题目中，在这个题目上不满意自己的人数最多。其次是：特别不满意自己健康的占15.9%；特别不满意自己性格的15.8%；以及特别不满意自己相貌和体形的为15.3%。 另外， 11.5%的儿童一听到熟悉的人获得成功就象自己失败了一样；11.1%的儿童碰到一位陌生人常感到他比自己强；经常感到别人对自己毫不重视的孩子也有9.2%。可见， 少部分独生子女在自我接纳方面还存在着一定的障碍，值得予以深切关注。
3.在个人道德方面，主要是在创造性、独立性和勤劳勤俭方面，独生子女存在着一定的缺陷。
个人道德主要指儿童为发展自己要求自身所遵守社会道德规范，分为学习努力、独立性、创造性和勤俭勤劳四个方面。在这四个方面表现较好的人数均未超过半数。其中，承认自己学习不够努力的达31.0%；缺少生活自理能力的占20.4%；很少帮助家长干活的占28%；自述胆小的占34.3%；不爱提问题的为38.8%；对创造发明不感兴趣的为27.5%，爱花钱的为33.7%。
4.在儿童的学习需要中，认知需要较强烈的独生子女较少。
认知需要是学习需要中最重要的内在动力，是积极的、最有意义的人格特征，但遗憾的是，它所得到的百分比最低，只有33.2%的儿童“经常感到学习的快乐”；36.3 %的儿童“总想弄懂不明白的问题”； 30.0%的儿童喜欢所学的科目，反过来说，大部分儿童对学习活动本身不感兴趣，不能感到快乐。
这一组数据应引起特别的关注。学习是儿童主要任务，认知需要又是学习需要最重要的内在动力，而独生子女得分相对较低。这说明儿童的学习动机已经被扭曲了。说得严重点，是否会由厌倦学习发展到厌倦生活？这个问题值得教育界考虑。
调查结果之二：城市家庭教育状况与独生子女人格发展
本研究根据家长调查问卷和儿童调查问卷，得出如下统计结果：
一、家庭构成状况
1.家庭类型。调查结果显示：75.8%的独生子女生活在三口之家，即与父亲、母亲生活在一起。17.6%的独生子女与父母以及祖辈生活在一起；5.3%的儿童来自单亲家庭（其中，1.9 %与父亲生活在一起， 3.4%与母亲生活在一起）；另有1.4%的独生子女生活在重组家庭里。
2.家长文化程度。独生子女父亲的文化程度（N＝3242 ）为：小学或小学以下2.3%；初中28.5%；高中、中专和技校36.4%；大专15.3%；大学或大学以上17.4%。母亲的文化程度（N＝3244 ）为：小学或小学以下2.7%；初中28.9%；高中、中专和技校46.5%；大专13.2 %；大学或大学以下8.7%。不难看出， 大多数父母的文化水平集中在初中和高中阶段。父亲的文化水平高于母亲的文化水平。
3.家长年龄。父亲的平均年龄为40.99岁（N＝3149），母亲的平均年龄为39.35岁（N＝3145）。独生子女大多数父母在30～43岁之间，父亲年龄高于母亲年龄。其中，约50%的父母自述在文革中下过乡（N ＝3118），说明10～15岁城市独生子女的家长大多经历过“文化大革命”。
4.家长职业分布。10 ～15 岁城市独生子女家长的职业中工人约占40%；其次为企业管理人员或干部为24.6%；国家机关事业单位干部为12.7%；科教文卫等专业人员9.8%；其余为商业服务人员、 私营或个体劳动者、军人武警等职业。
二、家庭教育方式与独生子女的人格发展
民主型教育方式。约80%的家庭可认为是民主型家庭。在民主型家庭中，“给予孩子发展兴趣爱好的自由”占87.3%；“常常对孩子表示信任”为84.6%；“即使孩子考试失败了，也给予孩子热情的鼓励”占83.2%；“经常和孩子交流对各种事情的看法”占79.9%。调查统计表明，民主型家庭的孩子，大都表现出健康人格，能够较好地自我接纳，并具有良好的社会道德规范，有利于培养独生子女的自信心。
但是，由于六种类型有较大的交叉，所以民主型不是单纯的民主，在民主型的家庭中，可能也有溺爱、威胁、过分保护等成分。统计表明，溺爱、否定、过分保护和干涉类型的家庭约占1／3到2／3左右。放任型家庭相对较少，占不到1／3。
溺爱型家庭。调查表明：“孩子在我们家是最重要的”占74.1%；“宁肯自己省一点，也要满足孩子”占71.3%；“条件好了，在物质上要尽量满足孩子”占60.8%。此外，38%的家长说“只要学习好，孩子的一切我全包了”；30.2%的家长承认：“我经常因心疼孩子而迁就他（她）”。本研究的统计表明，溺爱型家庭教养方式对儿童人格发展有四个不利：第一，不利于培养独生子女的成就需要；第二，不利于培养独生子女勤劳勤俭的作风；第三，不利于培养儿童的自信心；第四，溺爱型家庭的孩子大都学习不努力，但却在学习上有较强烈的个人表现需要。
否定型家庭。调查表明，否定型家庭里，“由于不听话，孩子经常受到批评”的占64.0%；管教孩子更加严厉的占62.0%；对孩子批评多于鼓励的占44.6%；经常忍不住责怪或打孩子的占32.3%；孩子表现不好时常威胁孩子的占23.2%。否定型家庭对孩子的教育极为不利。统计说明，否定型家庭教养方式对独生子女的不利影响最多，它可能导致独生子女具有较高的谦卑需要和攻击性需要以及较低的持久需要。不仅如此，否定型家庭教育方式使孩子难以养成较好的社会道德规范和学习努力的好习惯，对独生子女文明素养、个人信用、勤劳勤俭等方面的培养也起着负作用。此外，否定型家庭的孩子自我接纳程度较低，在学习需要、自我提高需要方面较低。
过分保护型家庭。调查表明，在过分保护型家庭里，“我为孩子安排课余学习的内容”占52.5%；“我经常检查孩子的日记或通信”的占26.1%；“我总是照料孩子洗澡、整理床铺或收拾书包等”的占37.1%；“经常陪着孩子做功课”的家长为34.6%等。过分保护型教育方式对儿童的不良影响主要是：降低独生子女的亲和需要，并可能增长独生子女的谦卑需要；妨碍了独生子女的独立性和勤劳勤俭道德的养成，同时助长了独生子女的不良文明习惯和不思进取；妨碍了儿童自我接纳的建立；在学习需要方面，自我提高需要较低。
干涉型家庭。调查表明，在干涉型家庭里，“为了学习，不让孩子看喜欢的电视节目”的占47.1%；限制孩子交很多朋友的家长占31.8%；对孩子比其他家长管教要严厉的占62.0%等。统计说明，干涉型家庭教育方式可能降低独生子女的亲和需要，自我接纳程度较低。此外，这类家庭的孩子在学习需要方面，大都有较低的认知需要，通常表现为学习不努力。
放任型家庭。在放任型家庭里，“对孩子看什么电视节目不加干涉”的占28.5%；“很少鼓励孩子做家务”的占33.1%；“常常因心疼孩子而迁就他”的占30.2%等。统计说明，放任型家庭教育方式有下列不良影响：降低儿童的亲和需要，而增长独生子女的攻击需要；不利于培养独生子女的社会道德，同时在学习态度、勤劳勤俭等方面有显著的负作用；妨碍了独生子女报答需要的养成。
三、城市家长对独生子女的工作期望
由于家长对独生子女的期望常常能影响家长的教育方式，所以我们专门测试了家长对独生子女的工作期望。研究表明，家长对独生子女的工作期望大致分为四类：即舒适性工作、适合性工作、稳定性工作和重要性工作。
可喜的是：选择适合性工作的家长最多，约在50～67%左右。这类家庭选择的是：“孩子自己最感兴趣的工作”占67%；“最适合孩子的工作；占63.7%；“孩子最擅长的工作”50.6%。在大多数情况下，选择适合性工作对孩子发展最有利。
其次是重要性工作，选择的家长约在20～49%之间。主要表现在：选择对社会贡献大的工作占49%；重要的工作占21.1%和有名望的工作占27.4%。
约有20～40%的家长希望孩子选择舒适性的工作。比如，希望选择“工作条件较好的工作”占41.1%；挣钱多的工作占23.0%；人际关系较好的工作占27.3%等。
稳定性工作期望的百分比最低，约在6～12%之间。 主要是：竞争不太激烈的工作为6.9%，不太艰苦的工作占13.3%等。
四、独生子女的家务劳动训练
独生子女家务劳动训练。儿童是否从事家务劳动及从事家务劳动的时间，越来越引起社会的关注，因为儿童家庭劳动训练涉及儿童的人格发展问题。儿童是否从事家务劳动及劳动种类和频度如表1：
表1 独生子女从事家务劳动的种类和频度
劳动种类从来不做 很少做 有时做 经常做 N
打扫卫生、整理房间等
4.6% 26.4% 57.4%
11.6% 3212
洗碗、洗菜等 11.8% 36.3% 44.0%8.0% 3204
洗衣服
22.3% 40.9% 30.2%6.6% 3190
做饭32.2% 37.5% 26.4%3.9% 3190
购物 9.0% 29.6% 45.9%
15.5% 3202
超过10%的独生子女经常做的家务劳动是购物和打扫卫生。其余劳动均未超过10%。超过60%的独生子女从未做或很少做洗碗、洗衣服和做饭等家务。
独生子女平均每日劳动时间也可说明一定问题。平均每日劳动0 分钟的占9.7%，1～10分钟为47.3%；11～20分钟27.2%；21 ～30 分钟11.9%；31～60分钟2.8%；1个小时以上只有1.1%。从1分钟开始，劳动时间越长，百分比越低。独生子女每日平均劳动时间为11.32分钟。 1994年3月，在全国政协会上，全国政协委员、 共青团中央书记处书记袁纯清向记者介绍，有关方面曾对各国小学生每日劳动时间做过统计：美国为1.2小时；韩国0.7小时；法国为0.6小时；英国为0.5小时，相比之下，中国小学生劳动时间最少为0.2 小时（周立宪：“培养少年儿童跨世纪的整体素质”，1994年3月15日《中国教育报》）。 家务劳动时间与儿童道德优点的相关分析说明：第一，家务劳动时间与儿童的独立性显著相关（R＝.0758，P＝.000，N＝3126），即儿童劳动时间越长，其独立性越强。第二，家务劳动时间与儿童的勤劳勤俭显著相关（R＝ .1233，P＝.000，N＝3126），说明儿童从事的家务劳动时间越长， 越有利于形成儿童勤劳勤俭的品德。但本次调查结果发现独生子女每日平均劳动时间只有11.32分钟，相当于0.188小时，比两年前的时间还少，这可能是独生子女独立性较弱、勤劳勤俭较差的重要原因之一。
调查表明，82.7%的家长鼓励自己的独生子女做家务，17.3%的家长承认自己不鼓励独生子女做家务，其主要理由是：“独生子女学习太紧张了，没时间做家务”（45.3%），“有些家务太危险，我怕独生子女出事”（21.7%），“独生子女做家务太麻烦，我还得再收拾一遍”（20%），“独生子女太小，我不放心”（18.3%）以及“我们家用不着孩子做家务”（12.1%）。在陈述这些理由时，部分鼓励独生子女做家务的家长也有同感。由于独生子女劳动频度较低，劳动时间较短，所以，我们认为，尽管有80%多的家长说鼓励独生子女做家务，但在做家务这方面，对独生子女的训练是远远不够的。
五、独生子女对家庭的认同
我们从两个方面测试了独生子女对家庭的认同，即独生子女对家庭的积极、愉快的体验和消极体验。
统计表明，70～80%左右的城市独生子女对家庭有较多的积极愉快体验。主要原因是：超过80%的孩子认为父母能够理解自己；约90%的孩子认为父母能相信自己，也能经常鼓励自己。
但是，也有20～30%的孩子对家庭有较多的消极体验。主要的方面是：家长喜欢夸奖别人的孩子为54.8%；家长只关心学习成绩占40%；我不愿意学家长为我安排的学习内容（如钢琴、 英语、 计算机等）占37.8%；家长总不让我做想做的事情占27.3%；家长总限制我交朋友占20.8%等。此外，“家长总是斥责我”、“家长经常不尊重我”以及“家长经常侵犯我的秘密”等约在15%左右，经常挨打的孩子占9.6%， 经常受到家长威胁的孩子占6.5%。
调查结果之三：学校教育与独生子女的人格发展
学校是学生学习生活的主要场所，其教育得失对独生子女人格发展影响重大。因此，抓住学校教育的主要环节，剖析影响独生子女人格发展的有关因素，是中国城市独生子女人格发展及教育研究课题的基本任务之一。
对学校教育与独生子女人格发展的研究，我们有四个主要的发现。
一、较高的班级地位对独生子女的积极影响是：可能产生较强的成就需要和持久性需要等积极的人格特征，避免产生谦卑需要等消极的人格特征，但也有可能抑制独生子女的扶助需要，使其较少富有同情心。对于班级地位较低的独生子女来说，这些影响正相反。
我们用三组题目测试了独生子女的班级地位：
1.独生子女的班级感受。89 %的儿童认为“我在班里很愉快”； 79.5%的人认为“我是个受人欢迎的人”；39.3%的人认为“我是个重要的人”等。我们注意到，60%左右的独生子女认为自己不是个重要的人；20%左右的孩子认为自己不受欢迎；14%的孩子感到有些人看不起自己；还有12%的人诉说有人总欺负他等等。这些数据显示：虽然独生子女在家里受到重视和关爱，班级感受却如此不同。这可能对儿童人格发展有深刻影响。
2.独生子女的职务。调查显示：近50%的儿童没有任何职务。担任校级干部的有3.6%，班级干部17.1%，小组长等职的29.7%。 担任干部的比不担任干部的班级地位要高。
3.独生子女的学习成绩等级。调查显示：学习成绩较好的孩子班级地位也较高。
大部分独生子女在班级感到愉快和感到受人欢迎，但感到自己是个重要的人的人数略少。加上学习成绩的划分和职务的区别，独生子女将处于不同的地位等级。
二、班主任对独生子女的鼓励态度将对独生子女人格发展产生较大影响，它可以鼓励独生子女产生强烈的成就需要和持久需要，并能避免产生谦卑的人格特征。调查表明，学习成绩较好的独生子女更可能得到班主任的热情鼓励，而学习成绩较差的独生子女则不易得到班主任的鼓励。
班主任态度量表由10个题目组成，包括：学生是否喜欢、崇拜自己的班主任，班主任是否认为孩子是个好学生，孩子是否能经常从班主任那里得到信任、鼓励和表扬等，是否对孩子寄予很大希望等。独生子女在此量表上可得最低分10分，最高分40分。根据独生子女的自然分布，我们将班主任对独生子女态度分为三组，低分组10～25 分； 中等分组26～32分；高分组33～40分，统计结果如下：低分组占独生子女总数的1.4%；中等分组占45.2%；高分组占33.3%（N＝3079）。也就是说，33.3%的儿童经常能从班主任那里获得肯定和鼓励，21.4%的独生子女难以得到这种肯定和鼓励。
那么，什么样的孩子能得到班主任的肯定和鼓励呢？统计发现，班主任对学习成绩较好的独生子女更多的持鼓励态度。在班主任态度的低分组里，学习成绩较差的独生子女约占60%，学习成绩较好的独生子女占40%。 但在班主任态度的高分组里， 学习成绩较差的独生子女只占30%；而学习成绩较好的独生子女高达70%。本项调查中，学习成绩中下等的独生子女共有356名；能够获得班主任热情鼓励的孩子只有19.7%，而在成绩上等的455名独生子女中， 能够获得班主任热情鼓励的孩子占52.2%。从整体上看，教师更喜欢鼓励学习成绩较好的独生子女，对学习成绩不好的独生子女鼓励较少。
研究结果还表明，班主任对独生子女鼓励越多，独生子女的成就需要越强烈，而谦卑需要越不强烈，从而逐渐形成积极的人格特征。反之，班主任对独生子女鼓励越少，独生子女的自卑感越强烈，成就需要就越低，从而逐渐形成消极的人格特征，所以班主任对孩子的鼓励是非常重要的。
三、约22.3%的独生子女感到有很大的学习压力，29%的独生子女感到学习压力较小。研究表明，学习压力对独生子女的人格发展有较大的负作用，它表现在两个方面：对成就需要、持久需要这类积极的人格特征，它有负向影响，而对谦卑需要、攻击性需要这类消极的人格特征，它有正向影响。
我们用9个题目来测试儿童的学习压力， 包括：我感到学习压力很大，我讨厌考试，我不喜欢考试后排名次，我对我的学习没有信心，我对学习没感到快乐，我总觉得学习太难，作业太多总也做不完，我总没时间玩，我没时间做我感兴趣的事情等。儿童在学习压力量表上最低分可得9分，最高分可得36分。当然，分数越高， 说明独生子女的学习压力越大。统计表明：低分组独生子女占独生子女总数的29%；中等分组占48.6%；高分组占22.3%。它说明，29%的独生子女学习压力较小或者说没有什么学习压力，22.3%的独生子女感到学习压力很大。其余的独生子女介于有压力和无压力之间。
在学校里，学习成绩是非常重要的。统计说明，独生子女学习成绩越低，则学习压力越大。在本项调查中，共有889 名儿童感到学习压力较小或无压力，这些独生子女在学习成绩等级方面的分布是：中下等7.9%；中等21.5%；中上等35.1%；上等46.2%，即学习成绩越好，独生子女的学习压力越小。在学习压力较大的组，共有681名独生子女， 其中，46%为成绩中下等的独生子女；25 %为成绩中等的独生子女； 16.6%为成绩中上等的独生子女；学习成绩上等的独生子女只占其中的12.7%。进一步分析发现在学习成绩中下等组里，7.9 %的独生子女没有压力；46%的独生子女在压力中等组；另有46%的独生子女在压力较大组。也就是说，学习成绩不好的独生子女感到较大的学习压力。
统计表明，学习压力对儿童的人格发展有不利影响。它表现在两个方面：对积极的人格特征成就需要和持久性需要，它有反面的影响，即学习压力越大，成就需要和持久性需要越低。另一方面，它对消极的人格特征谦卑需要和攻击性需要有正向影响，即学习压力越大，谦卑需要和攻击性需要越强烈。
调查结果之四：伙伴关系与独生子女的人格发展
儿童成长的过程是由自然人变为社会人的过程，而这种转变的基本途径之一便是同伴交往。因此，同伴交往在独生子女人格发展中具有特殊意义。本研究发现：独生子女伙伴关系与其人格发展显著相关。获得较好的伙伴关系，可以加强独生子女的亲和需要、持久需要，避免自卑感，也可促进独生子女社会道德的发展，有利于培养独生子女学习努力、独立性、创造性等积极品质。研究还发现，独生子女伙伴关系得分越高，则独生子女的自我接纳程度越高。
关于伙伴关系的研究的主要结论是：
一、大部分独生子女伙伴关系良好，但也有20%以上的独生子女“感到孤独”、“朋友比期待的少”和“没什么知心朋友”。
我们用6个题目测试了独生子女的伙伴关系，发现：89.5 %的儿童否认“没有人和我一起玩”；80%的儿童否认“我感到孤独”；78.2%的儿童否认自己“没什么知心朋友”，表明大多数独生子女伙伴关系良好。同时也发现，41.4%的孩子否认“很多同学都喜欢我”；有25.1%的孩子认为“朋友比我期待的少”；21.8%的人抱怨“没什么知心朋友”；19.9%的孩子“感到孤独”。看来大部分独生子女伙伴关系较好，但也有10～20%的独生子女的伙伴关系需要父母和教师关注。
二、谁是独生子女的朋友？
调查表明：独生子女目前最好的朋友依次是：同班同学80.8%；妈妈47.9%；邻居伙伴43.1%；同校同学42.9%；父亲42.0%； 老师24.2%；远方笔友14.7%；其他成年人12.4%；目前没有最好的朋友3.8%。
三、家长对孩子交友的态度可分三类：鼓励型、干涉型和限制型。调查表明，大多数家长对孩子交友采取鼓励型态度和限制型态度。值得注意的是，81.6%的家长希望孩子选择学习好的同学做朋友，那么学习不好的孩子就可能难以结交朋友。
家长的交友态度量表共有10个题目，分为三种类型：
鼓励型。 其孩子的主要表现是：孩子和伙伴们在一起很快乐占95.7%；孩子常是朋友中的主要人物或活动的组织者占47.6%。家长的态度则是：我希望孩子和他喜欢的人成为朋友占72.6%；我愿意孩子邀请他的朋友到家里来占70.8%。
限制型。限制型的家庭对孩子交友的态度主要是：“我对孩子选择朋友有严格要求”占75.8%；“我要求孩子选择学习好的同学做朋友”占81.6%；以及“我不愿孩子有较亲密的异性朋友”占64.9%。即，孩子可以交朋友，但必须与家长的要求一致。
干涉型。干涉型家庭对孩子交友的态度是：“为了学习，我要求孩子减少与朋友的交往”占45.3%；“怕孩子学坏，所以我们严格限制孩子交朋友”占49.3%； “我不希望孩子邀请他的朋友到家里来”占29.2%；我不愿孩子有较亲密的异性朋友占64.9%等。
四、什么因素对独生子女的孤独感的影响最大？
研究发现，首先是对家庭的消极体验和过重的学习压力，其次是班主任的不鼓励态度。在多数情况下，学习成绩越不好，孤独感也越强。
五、独生子女的伙伴关系与其人格发展有密切的相关关系
独生子女伙伴关系得分越高，其亲和需要越强烈；伙伴关系较好的独生子女，在社会道德发展、学习努力、独立性和创造性等方面表现较好；自我接纳程度较高；在学习需要方面，其认知需要、自我提高需要以及报答需要都较强烈。相反，伙伴关系不好的独生子女其谦卑需要较强烈，自我接纳程度较低，学习不太努力，文明素养较差，集体意识以及进取精神也较弱。
(执笔人：孙云晓 卜卫）
附：课题组成员名单
课题组长：孙云晓 中国青少年研究中心少年儿童研究所所长、副编审
副组长：卜卫 中国社会科学院新闻研究所副研究员
张先翱 中国青少年研究中心少年儿童研究所教授
课题组成员：关 颖 天津社会科学院社会学所副所长、副研究员
张新华 北京市西城区商委副主任、社会学硕士
李艳 中国青少年研究中心少年儿童研究所助理研究员
卢淑泉 中国青少年研究中心少年儿童研究所助理研究员
刘秀英 中国青少年研究中心《少年儿童研究》副主编
陶元红 重庆市教育科学研究所中学高级教师
赵勤 辽宁省青少年研究所助理研究员
魏国娟 武汉市妇联儿童部部长
陈宝霖 上海青年干部管理学院副教授
李金华 中国青少年研究中心《少年儿童研究》活动部主任
朱奕 深圳红太阳家庭教育培训中心校长＊