教育哲学基本问题讨论，本文主要内容关键词为：哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一 价值和教育价值
价值范畴是哲学最基本的范畴之一。在哲学科学中，最基本的范畴往往是最难以界定的范畴。价值范畴的界定就始终是一个悬而未决的难题，有人把价值划归关系范畴，有人把价值划归认识范畴，还有人把价值划归实践范畴，如此等等，说法各异。那么，价值范畴究竟应该如何界定呢？我们的观点是：价值范畴主要是用以表明此物与彼物发生联系时，此物的存在对于彼物的合理性。在价值的哲学命题中，“此物”可以叫做“价值主体”，“彼物”可以叫做“价值客体”。价值主体对价值客体而言，具有唯一性；而价值客体对于价值主体而言，可以有一个以上。
基于上面的认识，下面讨论教育价值。
教育是一种社会存在，从系统论的观点看，教育是社会的子系统；因此，当我们讨论教育价值问题时，总是把教育看作价值主体，把社会看作价值客体。那么，教育存在对于社会而言，它的合理性就是教育价值。如此，教育价值这道玄而又玄的难题便简化为只需给出这样一个回答：社会为什么要有教育存在？社会是人的社会，尽管还包括政治、经济、文化等这些非人的社会因子，但一切的非人社会因子归根结底都离不开人，因此，社会的本质是人，是一般的人。在这个意义上，我们讨论教育与社会的问题，其实是在讨论人与人的问题。人之为人，是因为人比其它动物存在得更好，发展得快。马克思认为，这是由于人先于其它动物掌握了制造劳动工具的技术。总之，先人为了后人能比自己存在得更好，发展得更快，于是就有了“教育”的需要，就有了人培养人的活动，这种活动不断趋于社会化、专门化、高级化，因此，就有了原始教育、古代教育、近代教育和现代教育。人培养人是人类社会存在、发展的需要，这便是教育存在的合理性，这种合理性亦即教育价值。
教育价值是教育本质所决定的，它具有客观性、永恒性。在讨论教育价值时，一定要从教育一般、价值一般的哲学高度，亦即哲学一般的高度出发，千万不可把一般教育与具体教育、教育价值与具体教育价值混为一谈，否则就会陷入一种无头无绪的理论怪圈，莫衷一是。
二 规律与教育规律
规律范畴也是哲学研究的一个基本范畴。它表明的是事物发展与联系的一种必然性。“事物”的规律可以是“事物”自身发展与联系的必然性，也可以是“此物”与“彼物”发展与联系的必然性。基于事物是客观事物，事物的发展与联系具有客观必然性，因此，事物的规律也具有客观性。客观规律可以为人所认识、所遵循，但不能违背；违背规律，就是破坏事物发展与联系的必然性，就会导致事物的畸形发展或者发展停滞。客观必然性是事物规律的哲学一般；具体事物的规律是该事物自身或者该事物与其它事物发展与联系的一种特殊的必然性。
我们研究教育规律总是分两个层面：（一）教育自身发展与联系的必然性；（二）教育与社会（包括政治、经济、文化等）发展与联系的必然性。国内学术界有人把教育规律的第一个层面叫做教育的“内部规律”，把第二个层面叫做教育的“外部规律”，这种区分应该说是可以的，它基本上反映了教育规律的全部。
教育的内部规律反映的是教育自身发展与联系的客观必然性。“教育自身”是什么？是教育一般，是人类社会的教育存在，是人培养人的活动。人培养人客观要求有培养者——教育者，有被培养者——被教育者，有培养内容——教育内容，有培养方式和手段——教育方式和手段。无论是原始的人类教育，还是现代的人类教育；无论是并入劳动过程的师徒传授，还是脱离劳动过程的班级授课；也无论是简单的言传身教，还是复杂的电化教学，总而言之，教育活动必须由教育者、被教育者、教育内容、教育手段组成，而教育活动的目的则是培养人——培养更具生存能力、发展能力的人，有人称之为“人类自身的再生产”。培养新人是教育的目的，那么一切有利于培养新人的要求便是教育规律——内部规律的客观要求，比如好的教育者、好的教育内容、好的教育手段，这都属于教育的规律性要求。因此，优化师资队伍、优化教学内容、优化教学手段等等都是符合教育规律的正确举措，必须提倡和鼓励。
教育的外部规律反映的是教育与社会（包括政治、经济、文化等）发展与联系的客观必然性。教育是一种社会活动，它本身就是社会的组成部分，在社会这个大系统里，教育与政治、经济、文化等共同构成社会的全部活动，共同促进社会的发展；在这个过程中，教育又同政治、经济、文化等社会其它子系统发生着千丝万缕的联系，在联系中发展，在发展中联系。研究教育的外部规律就是要研究教育作为社会的一个独立子系统如何同社会的其它系统协调发展，这种研究应该是由教育本体出发，而不是首先由政治、经济、文化等方面出发，这是教育规律——外部规律的客观必然要求；违背了这一要求，就是违背了教育规律。事实上，人类历史上的奴化教育、军国主义教育、宗教教育、绅士教育、资本家教育等等，都是首先从政治、经济、文化等方面出发的违背教育规律的教育，这种教育的结果是导致教育的异化——即人的异化，人的非人化。
强调教育规律实质上是强调教育的本体地位；重视教育，就是尊重教育的本体地位和社会独立性；只有如此，方可谈及遵循教育规律。
三 认识和教育认识
认识范畴在哲学科学中主要有唯物主义和唯心主义两种界定。马克思主义认识论继承和发展了唯物主义的认识理论，把人类的认识活动推到了能动的反映论的哲学高度。认识是思维对物质的反映，这种反映具有实践性、能动性和主观性的特点。在实践的基础上，认识由感性阶段上升为理性阶段，理性认识的沉淀和积累构成了人类知识的全部。
教育认识是人类教育活动的基本方式，是人类认识活动的一种特殊形式或高级形式。其主体是受教育者，客体是教育内容，教育者是教育认识活动的中介，在一定意义上也属于认识对象范围。教育认识是对人类理性认识的理性再认识，在认识方式上具有间接实践性和主观能动性的特点，在认识内容上具有高度概括性和选择性的特点。它主要属于认识的理性阶段，因此教育认识必须遵循思维规律。人类的思维活动既有共性的特点，也有丰富的个性的特点，因此，教育认识绝对不是对人类知识的简单再认识——重复性反映，而是教育主体以不同的认知结构对人类知识的再次理性升华——创造性反映。教育认识的根据是教育实践——对人类知识的再加工；教育认识的目的也是教育实践——对人类知识的再应用——创造性应用。因此，检验教育认识活动正确与否的唯一标准是教育实践。正确的教育认识总是最大可能地促进教育主体的全面发展，从而促进整个社会的进步；而错误的或者不是十分正确的教育认识则会导致教育主体的片面发展，影响到整个社会的发展。教育认识的重要性已经为中外教育史上的无数事实所证明。
讨论教育认识问题的目的，不仅在于明确人类教育实践要遵循思维规律，科学地利用思维规律，更重要的是在于提醒人们：教育认识的主体是受教育者，教育认识活动中必须强调受教育者的主体地位，教育认识活动要根据教育主体的认知结构，以全面发展教育主体的个性素质为目的。
四 实践和教育实践
实践范畴在哲学科学中属于“新生代”，在马克思主义哲学产生之前，实践范畴几乎没有什么哲学地位。把实践看作是人特有的存在方式，是马克思主义经典哲学家对劳动范畴在更高层次上进行哲学抽象后的贡献。
马克思主义认为，实践是人类特有的改造世界的活动。正是这种有目的的改造世界的实践活动，使人与自然界、人与人之间建立起更高层次、更复杂的联系。没有实践，就不会有人的存在和社会的存在。实践具有目的性、能动性和历史性的特点。它可以是物质的实践，也可以是思维的实践，或者是由物质和思维共同组成的实践。
人类社会的实践形式是多种多样的，教育实践就是其中一种特殊的、重要的实践形式。教育实践就其本质而言，是人类自我改造的一种活动；在这一特殊活动中，思维实践占主要地位。教育者和受教育者是教育实践的主要参与者，但受教育者的自我改造是教育实践的目的，受教育者作为教育主体的教育认识是教育实践的主要内容和方式。
教育实践的历史性是指教育实践是一个由低级到高级、由简单到复杂的发展过程。人类改造自然的生产实践活动使人类能够实现自然存在；人类改造自身的教育实践活动使人类能够实现社会存在。教育实践通过改造人而改造自然，使人能够更好地存在和发展。而教育实践的重要性则在于它越来越成为人类其它一切实践活动的基础，在一定意义上，人类的其它一切实践活动都是教育实践的实践，这正是当今世界各国越来越重视教育作用的原因所在。
五 矛盾和教育矛盾
在哲学科学中，矛盾范畴有两种含义，一种是逻辑矛盾，一种是辩证法矛盾。讨论矛盾和教育矛盾，笔者指的是辩证法矛盾。
唯物主义辩证法认为，矛盾是反映事物内部互相对立的方面之间又斗争又同一的关系的哲学范畴，矛盾是事物存在的根据，是事物发展的动力。事物内部对立方面斗争同一、相互转化的过程就是事物的发展过程。矛盾存在于一切事物中，事物的运动始终是矛盾的运动。
教育矛盾是教育存在的根据，是教育发展的动力；解决教育矛盾就是推动教育更好地发展。教育矛盾分外部矛盾和内部矛盾。教育外部矛盾是指教育作为一种社会存在与其它形式的社会存在（如政治、经济、文化等）之间的对立统一。从教育出发考察这一矛盾关系，教育自身是矛盾的主要方面，是内因：政治、经济、文化等是矛盾的次要方面，是外因。教育通过自身的发展——培养人，来影响政治、经济、文化等社会存在的发展；社会各种存在也通过影响教育而反过来进一步影响社会自身的发展。教育与社会之间的对立统一是通过教育主体——人实现的，人的社会化就是教育外部矛盾的解决；教育外部矛盾对立方面不断地相互转化，从而推动整个社会由低级向高级的不断发展。教育内部矛盾是指受教育者与教育者、教育内容之间的对立统一，这一矛盾运动的实质就是受教育者在教育者的引导下的自我改造，即知识的内化、人的社会化。很显然，在教育内部矛盾对立方面的相互转化中，受教育者是矛盾的主要方面，教育者、教育内容是矛盾的次要方面。
教育内部矛盾是教育矛盾的主要矛盾，受教育者是主要矛盾的主要方面。因此，解决教育矛盾，必须首先考虑矛盾的主要方面——受教育者。强调教育矛盾的主要矛盾和教育内部矛盾的主要方面，有着十分现实的意义。具体而言就是要求我们承认并尊重教育存在的社会独立性和受教育者的主体性，要求一切教育实践、教育认识都必须有利于受教育者的全面发展，要求社会对教育的影响至少首先应该满足受教育者全面发展的要求。
教育发展的过程就是教育矛盾运动的过程，教育矛盾对立方面一次又一次的对立、转换，是教育不断发展的全部根据和真正动力。
六 异化和教育异化
异化范畴在哲学科学中更是没有明确的界定，自然界、人类社会和思维领域的异化现象远未上升到哲学抽象的高度。黑格尔讲的是“绝对观念”的异化，费尔巴哈讲的是人的本质的异化，而马克思讲的则是劳动的异化；在他们那里，异化有着具体的内涵。
从具体的异化现象上升到一般的异化范畴，这无疑是哲学科学的一项重大课题。为了便于讨论异化和教育异化，笔者只能对异化范畴进行个人的理解：异化范畴指的是事物的负发展。我们知道，事物的发展有两种可能，一种是有利于自身的发展，即正发展；一种是不利于自身的发展，即负发展。事物的正、负发展都是相对于事物自身而言的，不能理解为是人对事物发展的价值判断。事物的发展可以同时包含正发展和负发展。从人的角度去评价事物的异化现象即事物的负发展，就构成了对事物异化的价值判断，也只有同时掌握“两个尺度”的人才拥有这一“特权”。
基于上述认识，教育异化就可以理解为教育的负发展；那么，什么是教育的负发展呢？
教育是一种特殊的社会存在，教育的价值就在于通过培养自由、充分、全面发展的新人而使人类社会能够更好地生存、更好地发展。但是，随着人类社会的分工和阶级的产生，政治、经济等社会存在开始影响教育，教育功能趋于多样化，教育价值趋于多元化，培养人的教育嬗变为培养某种人的教育，这样就出现了教育的负发展，即教育异化。教育异化的结果是人的异化，人类社会的异化：奴隶主、地主、资本家是人的异化，奴隶社会、封建社会、资本主义社会是人类社会的异化。人类教育的发展史正是一部教育正发展和负发展同时进行的发展史。教育正发展促进了人的发展，教育负发展促进了社会政治、经济的发展，人类自身再生产的结果是既产生了自己的朋友，也产生了自己的敌人！
教育异化属于历史范畴，从人本位评价教育异化，它确实是背离了教育价值；但从人类社会的政治、经济、文化等视角考察教育异化，它又确实是推动了其它社会存在的巨大发展，也就是说，教育异化具有不可替代的政治价值、经济价值、文化价值。