论特定时域中人的有效发展，本文主要内容关键词为：时域论文,中人论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在全面建设小康社会的现时中国，必须有与之相对应的小康社会教育。小康社会教育如何促进人的全面发展，有其鲜明的时代性，必然也有其历史局限性，适应于小康社会需求的人的发展途径有其突出的特点，探求这一特定时域中人的有效发展是小康社会教育的应有之意。
一、有效发展是小康社会教育的合理选择
准备为小康社会服务的建设者和接班人应当走一条有效发展的道路。小康社会可能给各个学段的受教育者施以有效发展的教育，小康社会需要有效发展的人才群体。
有效发展是依据我国现阶段教育方针，结合学生各学习阶段与自身个性发展的一种理念与途径的选择。学校对完成义务教育后的学生，在高中及高中后学习阶段要结合自己的特色与所处的层次、专业与目标，对不同群体施以有效教育，使受教育者获得必要的思想道德修养、文化科学知识与相应的技术技能，使其认知能力、思维水平和精神境界达到相应学习阶段的有限目标。
人的有效发展，无论就其发展的分阶段目标，促进其发展的方式，还是其培育机制和结果而言，均呈现“有效”状态。人类任何活动的有效，首要的是这种活动的结果有效。同时，人们以认识、判别活动结果是否能够有效满足人们的相应需要为驱动，也以提高活动有效满足人们需要的程度为目的。
有效发展有以下特征：一是充分性，应当使受教育者在每个学习阶段获得最充分的教育效果，包括在可能的资源条件下的育人的较高效率与效益；其效果与社会对人的要求更趋适应。培养各类型各层次人才，提高全民素质，发挥整体效益。二是民族化，使民族传统以及民族的客观基础，如环境、资源、历史基础和发展阶段与现代教育内容融为一体。在国际化的浪潮中保存民族特色。三是节约化，应当尽量减少人的发展过程中资源的不必要投入，这是小康社会教育的必然选择。四是结构优化，人的发展应满足社会成员各种不同层面的需要，使受教育者总体结构优化，不同程度、不同特点的受教育者形成合理结构，共同生长，相得益彰。五是发展途径多样化，同样的教育对不同的人产生不同的育人效果，不同的教育对不同的人达到相近、相似的教育效果，可谓“因人而异”或是“殊途同归”。这既是客观事实又需要有意识地引导，使之符合社会的需要。
有效发展的观点强调每一个学习阶段人的发展的可到达度，是对无效、低效教育的反驳。面对21世纪，展望中华民族的复兴伟业，我们看到太多的对教育与受教育者的热切期望，对未来一代人的整体期望，往往变成对每一个个体的全面要求，那些要求之严，标准之高，常常使我们感叹许多成就显著的社会精英也难以合格。“许多讨论管理发展的书籍中，试图把‘明日的经理’描绘成无所不能的人。人类的经验有力的证明，普遍存在的都是平凡的人。因此，组织雇用的职工，最好的也只是在某一方面具有卓越的才能，而其他方面的能力多数都是平平常常的人。”[1] (第22页)这些对受教育者个体的过高要求，自然转移到要求教育提供对应的却难以企及的条件。小康社会的全面建设将是欣欣向荣的，却也是一个艰苦奋斗的渐变过程。它属于社会主义初级阶段，这个阶段最大的特点是经济不发达，最主要的矛盾是人民群众不断增长的物质文化生活需要同落后的社会生产之间的矛盾，最根本的任务是发展生产力。半个世纪中人的现代化与物的现代化是相互影响，相互促进的。急于求成，必欲速不达。
人的有效发展以有效的知识、能力结构为基础。这里包括群体的人才层次、类型结构与个人的知识能力结构的合理性，组成为结构的知识元素与能力要素有效，知识能力结构又要与所处的学习阶段所能提供的条件大体协调。
人的有效发展以有效教学为核心。“在教育领域中，不管什么样的改革，如果不能落实在教学领域，不能触动课堂教学，引起教学过程和模式的变化，那么任何改革都难有实质性的成效。”[2] (第2页)“无论教学思想如何更新，教学内容如何改革，最终都要落实在教学进程中，要体现在教师的‘教’和学生的‘学’上，一句话要体现在教学效果上。”[2] (第3页)有效教学，主要是在教学的微观领域，以知识的内化为基础，着眼于教学过程完成教学任务和目的的效果。要注重以有效德育塑造学生的灵魂。
人的有效发展以有效的教育管理为保证。管理的目的是最大限度地发挥人力、物力、财力的作用，提高管理水平，提高工作效率，提高经济效益。管理的基本要求，是用最小的代价换取最大、最好的效果。苏联管理学家波波夫说：组织和管理，如同原子核裂变过程一样，可以放出原先潜藏在某个系统内的巨大能量[3] (第274页)。
对于有效的教育管理来说：“今天的实际情况是，庞大的知识工作者构成组织。在每个组织机构里，……工作重心转移到知识工作者身上，大多数受过教育的人用知识、理论和概念，而不是凭体力和手工技巧来工作。在这样的情况下，当他们对组织做出贡献时，他们的工作才算有效。”[1] (第5-6页)
二、有效发展是在特定时域中的全面发展
人的发展，指人类的个体发展，也可泛指个体集合的发展。其基本含义是“随时间的推进在人身上发生的变化”[4] (第1页)。人的全面发展有三层涵义[5] (第75页)，一是作为个体的人的全面发展，它一方面是个体的内在本质力量的丰富性的充分展示和实践，这反映在：是个人的生理和心理素质、认识和实践能力或德、智、体等各方面都得到更全面、和谐的发展；人的先天和后天的各种能力都得到全面发展；个人需要的全面丰富和满足。个体意义上的人的全面发展的另一方面，是个体对全面发展的生产力和社会交往方式的充分占有。人的全面发展，另一层是“全面的人的发展”，即全体社会成员的全面发展。
人的全面发展是人类社会发展到资本主义阶段，即人类由手工劳动进入到使用大机器生产时期才提出的。恩格斯在《反杜林论》中指出，只有在消灭私有制，消灭旧有分工，生产力高度发展的社会条件下，生产劳动才能给每一个人提供全面发展的表现自己全部的即体力与脑力的能力的机会[6] (第644页)。一旦私有制被消除，即消灭了阶级，消灭了剥削，社会为人的发展提供了丰富而充足的物质、精神条件，只有到这时，才能真正实现具有完全意义上的人的全面发展。这既是共产主义所要求的，又是实现共产主义的目的。
人的全面发展和社会发展一样，是一个逐步提高、永无止境的历史进程，是一个与社会生产力、经济文化、自然生态持续发展相互协调、逐步提高的历史过程。它必须通过现实达到的途径逐步向前推进，每一个时期基本目标的实现，都是向最高目标的迈进。
建国以来，教育界在培养全面发展的人的问题上至今都在较大范围中出现一些“误会”。“我国40年教育发展中，以全面发展理论为指导，却培养了不少平均发展、缺乏个性和创造性的人，就在于我们未能正确理解人的个性发展的层次性和历史过程性，过于强调学生的平均用力和齐头并进，忽视学生的兴趣爱好和自由选择，并使他们获得社会条件所允许的充分发展，结果使全面发展成了平均发展，使全面发展与人的个性发展似乎成了水火不容的东西。这实在是一个极大的理论误会。”[7] (第177页)
现阶段讲，只要每个人的智力和体力得到较为充分的发展，就应当说已经做到努力促进人的全面发展了。我们要把人的全面发展与终身教育结合起来，一个人只有不断学习，接受终身教育，才可能不断提高自身的职业能力；同时，学习也将成为人的精神生活的一部分，是提高生活质量的重要内容。
人的成才很大程度上是有效支配时间，今天，一个真正受到全面培养的人需要有广泛的普通文化知识，并有机会深入地学习研究少量的学科。在整个教育过程中，应该促进这两个方面同时发展(注：参阅《关于教育的思考》书中科学教育一文。罗朗·施瓦茨，巴黎：弗拉马里翁出版社1993。)。从这个意义上讲，有效发展就是在一个时段上落实的“全面发展”。
三、有效发展是立足于现实条件的和谐发展
“和谐发展”一词最早出现于希腊语" Calocagatia" ，表示健美体格和高尚道德的结合。早在18世纪瑞士著名的教育实践活动家和教育理论家约翰·享利赫·裴斯塔洛齐就提出了和谐发展的教育思想。和谐发展指人的才能和品质得到协调发展。在近20年教育改革实践中，我国一批中小学校开展和谐教育实验，通过调控教育过程诸要素之间的协调关系，做到相互协调，综合渗透，整体优化，从而使学生的素质得到全面、和谐的发展。
裴斯塔洛齐认为，人生下来就具有天赋的自我发展的能力萌芽，渴望并要求获得发展，而只有教育才能把它们发掘出来，发展起来。因此，教育对人的发展的作用，就在于发展天赋的潜藏在体内的能力的萌芽，这种萌芽趋向于全面和谐发展。他说：“我的社会教育思想，在于依照自然法则，发展儿童道德，智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展又必须照顾到它们的完全平衡。”[8] (第100页)裴斯塔洛齐和谐发展教育内容包括体育劳动教育、德育和智育三个方面。
时至今日，我国的许多教育工作者继承了历史上“和谐发展”理论合理内核，又远远超出了历史上这一理论的内涵，进一步推进了“和谐发展”实践。由于整体优化、和谐发展的思想有广泛影响，不少学者从不同角度界定这一思想。
通过调控教育中诸种教育要素的关系，使教育的节奏符合受教育者发展的节律，促进学生素质得到全面、和谐、充分的发展，以取得最大效益。“和谐发展”思想包含：在教育活动中，要让学生做到手脑并用，协调发展；强调通过调控各教育要素之间的关系，构建和谐的育人环境。在目标追求上，强调人的身心和谐，使学生德、智、体、美、劳诸方面的素质得到和谐的发展。在价值观上，追求人的个体发展和社会发展的统一，避免各教育要素间、各种教育活动间的内耗与干扰；以和谐的教育环境和教育活动去适应、改善和提高学生发展水平与发展需要的层次，实现素质教育的培养目标。
“和谐发展”理论对基本操作要素作了规定，师生关系、生生关系的和谐是前提，教与学的和谐是核心，学校与家庭、社会三方教育关系的和谐是基础[9] (第19页)。由此看来，“和谐发展”既是一种思想和理论，也是一种理想和追求。
目前，我们不难看到，“和谐发展”理论本身之“和谐”，以及在实际教育工作中的若干要求，已达到相当高的层次。国内的确有极少部分学校通过长时期的实践获得了极为可喜的成效，如上海市江苏路第五小学。“和谐的教学管理和高素质的教师队伍营造出一个‘高、特、谐、美’的教学环境，培养出一大批高素质、个性充分发展的学生。”[10] (第36页)而相对于全国149万所学校中的绝大多数而言，再过20年，也不太可能为学生和谐发展提供“和谐教育”的环境与条件。
“和谐”须有校长高超的管理艺术的驾驭学校，已有的较高水平的教育资源和整体都称职且不乏优秀人才的教师群体。这在中国小康社会教育环境中的确还只能是一种理想。一个个体可能在理想的激励下创造奇迹，激发自身旺盛的生命力走向理想的彼岸；但一种理论却不能奢望在现实的疏松的沙石堆上建造坚实的大厦。
小康社会教育是刚刚总体上走出“温饱”阶段的教育，义务教育的普及还是低水平的普及。当今在大多数的中小学校，是维持正常教学的问题。与普遍意义上的能够实施“和谐教育”促进人的“和谐发展”，还有相当距离。
“和谐发展”内涵中一个重要的方面是“通过教育活动促进受教育者在基本素质获得和谐发展的基础上，个性能够获得充分发展”[9] (第20页)。而笔者恰恰认同在当今中国，“我们的教育工作，特别是基础教育，需要强调共同性，基础性，不能因强调个性而把共同性也丢掉了”[11] (第2页)。有效发展论者认为，现存的基础教育的确需要改革与发展，但对教学方式、体制改革、教学内容改革，引进现代化手段，并非要改革掉班级授课制，学校将一些同龄人按所受教育程度，按照学校逐步形成的特色组成班级授课，具有一定的批量，才可以有较高的效益，才可与小康社会教育的实际相适应。如果学生有一些时间、空间自学与思考，参与一些有益的社会活动，也不妨碍学生个性的塑造与发展。
“和谐发展”也重视有效，它的本质特征就是“整体优化”，我们中、小学培养的人都应努力使之成为合格公民。“四有”新人绝大多数人事实上不能够“出类拔萃”，而应当发挥自己的才干与智慧做好一个小康社会的建设者。从这个意义上讲，“和谐发展”理想还是稍显完美了一些。中国是人均资源短缺的国家，美好的理想必须有相应的现实条件支撑，这需要一代代受教育者通过有组织的教育开发出来，而不是等到条件都具备之后再开始我们的教育，理想的追求途径必须有效。有效发展论者讲究科学性，也讲究现实性，讲究发展的阶段性与一个阶段发展的有限性。在整个小康时代，走和谐发展方略的学校可能是从极少数到少数，至多到接近一半的过程，而能够完成自身任务的学校走一条“有效发展”的道路始终是一个多数。在这样的背景中，处于理想状态的“和谐发展”的学校具有示范性与引导性，处于“有效发展”状态的学校不断向“和谐发展”状态转化，或许这就是小康社会教育的一种整体的“和谐”。
四、有效发展是走向自由发展的必经之途
人的自由发展主要是指人按照自身所固有的内在本性的要求去支配自身的发展，而不是被动地从属于某种外在的强制，使自身的发展偏离和压抑自己的内在本性。由于人的现实的个体存在形式决定了人的内在本性要通过个性的形式具体地体现出来，所以人的自由发展便具体地表现为个性自由[12] (第67页)。
人的自由发展是一个终极性的追求。“从‘均匀发展’到人的‘自由发展’，体现了人的主体能动性发挥和个性的内在差异，未来社会的成员可以以少数几种主要活动，以其他方面的广泛爱好的方式，来表征个体的完整性”[7] (第176页)。人的自由发展既是教育的重要目的，也是社会发展乃至共产主义本身重要目的之一[13] (第41页)。马克思主义经典作家也曾指出：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”[14] (第48页)
作为人自由发展的具体表现——个性自由，首先是人自由地实现或满足自身各方面的需要，其次是人的各方面能力的自由拓展。但是，实际上，事情是这样的：人们每次都不是在他的关于人的理想所决定的所允许的范围之内，而是在现有的生产力所决定和允许的范围之内取得自由的。个性自由固然是人的内在本性要求，但这种内在本性是在现实的人的现实存在和发展过程中生成和表现出来的，是要受一系列由生产力所决定的物质文化条件制约的。人们能在什么程度上自由满足自己的物质生活需要，在根本上取决于物质生产所提供的物质生活资料的丰富程度；物质生产水平本身是人的能力作用自然的结晶，它一旦形成，就作为既定的条件制约着以后的人的能力的进一步发展。与物质条件相联系的文化条件，主要是指社会精神生产的发展水平，以及它所能提供的精神成果的状况。这方面的条件对人的自由发展的制约则表现在：精神生产所提供的精神生活资料的状况，规定人们精神生活需要的满足状况；另一方面，精神生产本身的发展水平，制约着人们在这一领域中的能力的自由拓展。人的自由发展，还要受到以经济关系为基础的社会关系体系的制约。社会关系体系的状况则直接决定着这些物质文化条件的支配和享有，即人们怎样利用和分享这些条件，来实现自身的发展。
人的有效发展孕育着自由发展的胚胎。共产党人以实现共产主义制度作为自身的远大理想，但我们没有必要对太遥远的事情去做“仔细的勾划”，重要的是做好今天的事。整个小康社会半个世纪的发展过程，其目标是达到中等发达国家水平。就物质条件而言，现时世界已有若干国家成为事实，那些国家人的发展状况论及个性自由却还难以企及，同样受到经济、文化与社会关系体系的制约。“虽然许许多多的教育家强调教育在促进人的发展方面的价值，要求教育为人的自由发展服务；而我国在许多人眼中，教育成了努力实现物质利益，最终使子女能够‘出人头地’，从而实现自己曾经有过的‘理想’。于是，获得‘实力’或‘实利’成为指导教育的唯一准则。”[12] (第70页)可是，如果这个人的生活条件使他只能牺牲其它一切特性而单方面地发展某一种特性，如果生活条件只提供给他发展这一种特性的材料与时间，那么这个人就不能超出单方面的、畸形的发展。
我们在小康社会阶段除了受教育者及其家长观念的支配，从可能提供的资源与时间上也不可能保证所有人的自由发展。但这决不意味着就失去所有人通往自由发展的桥梁。事实上，有一少部分人在现有经济文化条件下，随着国力的增强，人的闲暇时间增加，借助于社会主义的优越性和改革开放的成果，有必要且可能在一定的范围内，趋近于个性的自由，如少量的科学工作者与发达地区受教育条件极好的一些学生。这个极小部分的群体还将逐渐扩大。而小康社会的社会发展目标与人才群体结构，也需要这部分人作为一种榜样和示范，在人才的结构群体中，更是需要他们支撑一些重要领域，引领经济与社会的快速发展。
有效发展孕育着人的自由发展的胚胎，通过一代又一代人的有效发展，包括一些先进人物忘我工作，无私奉献，促进中国社会经济、文化的快速发展，使我国早日成为富强、民主、文明的社会主义强国，我们就可以逐步强化自由发展意识，在生产力逐步发达的同时，去促进更多的人走向自由发展的道路。
有效发展是通向自由发展的精神桥梁。在基础教育阶段，有效发展针对绝大多数人在一个学段有限发展目标而言，包括德、智、体、美、劳各方面尽可能充分发展，但一个学段中各方面既不是平均发展，也不是无限目标；作为一个合格公民的教育，尤其是一个学段，无论如何发展，所能授予的教学内容、组织的活动以及对社会实践的接触都是在非常明确的课时和范围内，有效发展在智力发展中追求实学，对个人一生发展有效，对个人的精神世界的丰富与提高有效，对日后参加社会生产实践活动有效。教育目的的有效性取决于目的本身的正确性、可实现性、整体性和对社会需要及教育对象心身发展规律与发展状态的适应性；教育内容的有效性取决于教育内容是否具有真理性、真实性、先进性、透彻性，教育方法的有效性取决于教育方法对教育者、教育对象、教育目的、教育内容的适应性。绝不是从有效推演到实效，然后到实用、实利这样一个狭隘的逻辑线索，只能进行物质生产而没有精神生活的“经济动物”。
由于社会进步和民主进程的推进。由于物质文明和精神文明的建设成就，中国政治昌明，允许发表许许多多的批评。现时的舆论对教育的抨击是相当激烈的，教育在一些人的眼中几乎到了一无是处的地步。说德育，“精神危机”，“信仰缺失，斯文扫地”，极端利己；说智育，“应试教育”模式僵化，机械训练，学生能力低下；说体育，在校中小学生平均身高不如日本同龄人，意志薄弱，“小胖子”、“豆芽菜”俯首即拾。其实，改革开放以来的教育应当是建国以来教育最好的时期，20多年的持续发展，许多人从幼儿园开始到接受完高等教育，没有无谓地耽误时间，信息开放，视野开阔，而且学校条件总体上越来越好。虽然一部分中小学尤其是重点中小学学生课业负担繁重，对他们身心带来不利影响，但他们没有前几代人在一个个政治运动中造成的心灵压抑与扭曲。要看到近年来教育自身发生的深刻变化，也不要在口号翻新中影响人的有效发展，我们不要在社会发展的长河中重复一代又一代人对青少年一代发出“今不如昔”的感叹。对一代完整接受教育的人群其总体价值作评价与判断，为时尚早。这种允许批评的氛围和批评本身就是一种优于以往的良好民主风气，就是教育进步与繁荣的一个标志，就是个性自由在一个层面上的反映。有效发展是走向自由发展的必经之途。
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