“从经验到知识”的教育理解与教学实践，本文主要内容关键词为：教学实践论文,经验论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、何谓知识 “知识”是人们熟知的一个词语，在日常生活中经常会谈论“知识”，似乎每个人对知识都有着自己的理解。但是对于知识到底是什么，很多人并不十分清楚，而且不同人、不同领域对于知识也有着不同的理解。《辞海》中对知识的定义是：知识是人类认识的成果或结晶，包括经验知识和理论知识。顾明远先生主编的《教育大辞典》认为：“知识是人对事物属性和联系的认识。”此外，从哲学角度、心理学角度还有诸多对知识的界定和解释，但无论何种定义，不可否认的是知识是一个内涵丰富、外延广泛的概念。 本文所论及的“知识”是教学中的“知识”，更多指的是“学科知识”。地理学科知识就是以地理科学知识为基础，通过一定的程序和途径的选择并经过精致的编码，在地理教学中成为教学的载体，主要包括地理概念与事实、地理原理与规律、地理思想与方法以及地理实践知识等。 二、经验与知识的区别与联系 每人每天都会经历各种体验，并逐渐累积形成一定的经验，而知识是运用理性进行抽象和推理的结果，并且需要逻辑确定性来检验。因此，有人说，经验是感性的表达，知识是理性的象征。与知识相比，经验更多地具有个体性，而知识更具有社会性，是人们共识的经验。 经验与知识有区别也有联系。知识不是凭空出现的，它来源于经验，是在日积月累中剔除了经验中的糟粕和谬误所形成的人们普遍认同的那部分经验。同时，知识是对经验的抽象和深化，并用文字为载体进行了符号化的表达。从这个意义来说，没有经验就没有知识，经验的获得是通向知识的必经通道。 三、“经验”的教育价值 1.“经验”是学科知识的来源 经验知识虽然更多的是个人的感性体验，但是正是通过经验的不断累积，并经过了一定的抽象提炼最终才形成了学科知识，因此经验是学科知识的重要来源。地理学科的知识在这方面体现得尤为明显。在地理学发展初期，地理学的研究还是通过地理探险和考察来实现的，其所获得的地理知识也仅仅是对地理事物和现象的描述与经验积累。例如，我国古代著名的地理著作《禹贡》《山海经》等等都是对本土区域地理特征的描述，中国著名地理学家徐霞客所著的《徐霞客游记》，也是对自己所游历地区的自然和人文地理风貌进行的描述和记录。但是这些经验性知识的积累，为后来地理学科知识体系形成和地理学的深入发展奠定了基础，地理学家正是在前人所积累的经验知识的基础上，从一般地理现象的描述，过渡到对地理规律的探索与揭示，从而使地理学终于成为一门独立的学科。即便是现代地理学，地理学知识的获得也离不开经验知识，地理学的理论也往往是在对地理经验知识的深入研究与规律的探索基础上产生的。 2.“经验”是学习的认知起点 生活经验发生于主体与外界的相互作用中，这种主客体的交互过程就是体验和经历。当人们对客体有了一种较为稳定的看法和见解时，经验便产生了。这些生活经验对学习者起着重要的作用，是学习的认知起点，也是学习的催化剂。 学习新知的过程其本质就是生活经验意义生成的过程。人们生活在世界中可以用感性和理性两种方式来理解这个世界。教学意义生成的过程并不是一蹴而就的，要经历从感性认知到理性认知的漫长过程，感性认知常常是模糊的、盲目的、零散的，理性认知更多的是清晰的、明确的、系统的，教学就是要引导学生将那些感性的经验抽象化为理性的知识。但是在抽象和提炼的过程中，经验知识不可或缺，它们是理性化的基础，也是学习的重要资源。 3.“经验”是教学激趣的起锚地 教学中激发学生的学习兴趣尤为重要。学生感兴趣的事物和活动大多来源于个人的生活经验，借助生活经验来探寻和发现自己的兴趣所在，并在生活经验不断累积的过程中强化兴趣指向。教师只有充分了解学生的生活经验，才有可能寻找到他们感兴趣的地方，并在此基础上进行有效的教学加工，使其成为教学的激趣点。例如，沿海地区的学生一般对海洋相关的事物比较熟悉，兴趣点往往也会在这里产生。有的教师在充分了解学生的生活场域及生活经验后，将“赶潮”作为激趣点，让学生畅谈自己亲身经历的赶潮，包括潮涨潮落的时间以及赶潮的体验。成功激趣后，教师再进一步引导学生结合自身的体验，分析潮汐产生的原因及变化规律。 四、“从经验知识到学科知识”的教学实践策略 1.创设鲜活教学情境，促进学生经验知识的调动 每个学生都有自己个性化的经验知识，这些经验知识与学生生活的场域及生活经历有密切的关系，它们是学生最熟悉、也最易产生共鸣的知识。其中，有的是纯经历性的，也就是他们亲历了某个事情并获得相关的常识和知识，有的不仅经历了，而且在这个过程中感受到深刻的意义并生发出了情感，这种经验就成为了体验。教师在教学中要充分认识到经验性知识的教学价值，同时积极创设鲜活的教学情境来调动学生的经验知识，进行学习和探究。 地理学科与学生的生活密切相关，每个学生都具备一定的与地理相关的经验型知识。首先学生都生活在一定的地域当中，他们对所在地区的地理位置、自然环境、社会生活、民俗文化都有一定的了解，而这些相关的常识和知识都属于经验性知识，教师可以以学生所处的自然环境和生活经历为素材来创设问题情境。例如，在王昌红老师用《舌尖上的中国》纪录片中“南米北面”为问题情境引入新课。根据日常经验，学生知道南方地区以米食为主，北方地区以面食为主，教师借助学生的已有经验可以进一步引导他们理解“南稻北麦”的农业分布格局，帮助学生将经验性知识提升为地理学科知识。 2.巧用间接经验，激发学生学习动机 地理教学中除了可以充分利用学生的直接经验外，还可以巧妙地利用间接经验。所谓间接经验就是学生没有直接亲身经历而是通过他人获得的经验，包括书本知识和他人传递的经验等。这些间接经验由于只是某个或某些学生所具有的经验，因此在传递这些经验时往往会产生同伴之间的激励效应，在教学中教师如果能巧妙利用这些间接经验，不仅能丰富教学内容，而且能有效地激发学生的学习动机。例如，在讲授“地球是既普通又特殊的行星”的内容时，有的教师请同学根据阅读过的课外书来讨论“其他星球上是否有人类居住”的话题。在一些同学发言后，所有同学探究的欲望都被激发起来，大家热烈讨论，课堂上掀起了一阵阵高潮。 同辈群体看待事物的视角和兴趣点具有相似性，因此在亲身经历某些事情时，他们独特的体验容易引起其他同伴的共鸣。例如在学习“祖国的神圣领土——台湾省”时，有的教师让那些曾经到过台湾的同学讲讲在台湾旅游的见闻，其他同学在这种绘声绘色的描述中“神游”了台湾，对台湾的地理位置、自然环境及风土人情也有了一定的了解。 3.重视概念教学，促进日常概念向科学概念的转化 心理学认为，概念是人脑对客观事物的本质特征的认识，可以分为日常概念和科学概念。日常概念属于经验性知识的范畴，而地理学科概念术语则属于科学概念的范畴。人们在日常生活中会对周围的事物和现象赋予定义，这些定义就是日常概念，人们借助这些日常概念来了解世界并与他人进行沟通交流。日常概念与科学概念有着明显的区别，日常概念是人们对周围环境中具体事物和现象概况化的描述，而科学概念是对具有相同关键属性的一类事物的抽象提炼。例如，在生活中人们知道有太阳、月亮、星星，以及白天和黑夜。但是科学概念中，太阳、月球和行星是宇宙中的天体，白天和黑夜是地球上昼夜交替现象的表现。 在地理教学中教师要重视学生的日常概念，并能通过概念教学来帮助他们从日常概念转化为科学概念。首先，教师要了解学生头脑中存在的日常概念是否准确，如果认识有错误要加以纠正，以促进日常概念的意义重构。例如很多学生受日常概念的影响，会认为寒流是一种灾害性天气，其实是混淆了寒流和寒潮两个概念，前者是洋流而后者是一种灾害性天气。此外，教师要能将学生的日常概念整合到一个概念系统中，使经验性原材料转换为科学概念。当学生理解了一个具体概念是如何组织到具有层级的关系系统中时，他就能理解相关概念在概念系统中的位置，也就形成了科学概念。例如在学习之前，学生知道的仅仅是一些有关农业的日常概念，为了更好地引导学生理解并掌握农业地域类型这一概念，教师就要帮助学生将农业区位、农业生产等概念整合到农业地域类型的概念系统中，促进概念的建构与内化。 4.创建思维链，促进经验知识向学科知识提升 教学内容都有一定的逻辑线索贯穿其中，而学习的过程就是沿着这些逻辑线索而展开的，学生在循着这些逻辑线索进行思维推理时，头脑中的思维链也随之产生。完善思维链的形成，不仅有利于建构组织化、结构化的知识系统，而且促进了思维品质的提升。但是思维链的形成并不是一蹴而就的，它需要经历从表象到本质，从个别到一般的思维过程，这个过程也促进了经验知识向学科知识的转化和提升。例如学生在搭建“黄土高原水土流失原因”思维链的过程中，会将已有的对黄土高原自然环境及水土流失现象的经验性知识转化为黄土土质、黄土高原气候、植被及人为活动等各地理要素及其相关作用机制的地理学科知识。 教师在帮助学生创建思维链时，首先要唤起学生对有关地理事物或者地理现象表象的认知。例如，王昌红老师让学生根据水稻种植的图片，来描述水稻种植的自然环境及生产活动特征，其目的就是在引导学生从地理事物和现象的表象出发，对其中所蕴含的地理特征进行分析。此外，教师积极引导学生建立思维模型，思维建模有助于学生将零散的经验知识整合为系统的科学知识。王老师通过提出“是什么作物？分布在哪？如何形成？有何特点？”四个问题，帮助学生创建了农业地域类型形成条件的分析模型，通过引导学生认识水稻种植业的区位条件及农业生产特点，分析探究水稻种植业的农业地域类型形成的条件，实现了从经验知识到学科知识的深层转化。 5.用生活经验活化学科知识，促进地理知识的迁移与运用 在地理教学中，教师不仅要让学生掌握新的知识和技能，还需要培养学生由此及彼、触类旁通、学以致用的学习能力，也就是知识的迁移和运用能力。知识的迁移属于“深度的学习”，它不仅包括习得当前知识，还包括学会运用所学知识分析和解决问题，同时掌握相应的思路、方法和手段等，也被称为是“学习的知识迁移机制”。 在地理教学中，教师可以结合学生的生活经验创设具体的地理问题，促进学生知识迁移机制的发生，以实现知识的迁移和运用。在提供的问题中，有的是和学生已有的经验与原有知识图式是一致的，他们能用所学的知识顺利解决问题，同时也丰富了自己的知识图式。而有的问题与学生已有经验和原有知识图式不一致，只有对已有知识和经验进行修正和重构才能解决问题，这是对已有图式的调整，组成新的图式。上述两个过程其实就是同化和顺应的过程，也是知识迁移的过程。例如，王老师展示了宿迁地区农业发展的景观图片，让学生结合自己的生活经验为大家介绍当地农业发展的现状和存在的问题，并为家乡农业发展献计献策。通过这样的问题设计，可以引导学生运用本课所学的知识去分析家乡农业发展的利弊得失，同时让学生根据存在的问题提出家乡农业发展的对策措施，促进了知识的迁移和运用。