高等教育的发展阶段学说与制度类型论，本文主要内容关键词为：高等教育论文,发展阶段论文,说与论文,类型论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、特罗的发展阶段“理论”
马丁·特罗的发展阶段学说认为，工业化社会的高等教育的发展都将遵循精英、大众、普及这三个阶段。这个发展阶段学说在日本被普遍地接受和引用，这大大出乎该学说介绍者之一的我以及特罗本人的预料。
这是因为，他的学说能够巧妙地说明大众化程度已达很高水平的日本高等教育的现状与存在的问题。可以说，作为证明他的学说的有效性，这是值得高兴的事。
但是，同时必须指出的是，对特罗的发展阶段学说的理解，伴随着某种危险，这是因为（前面写道“大大出乎预料”就是这个目的）特罗的思考尚未经过事实的严格检验，是一种假说，把它作为高等教育发展的“一般理论”还存在着很多问题。他认为，高等教育机构的在学人数占同年龄人口的比例的数量指标超过15%、50%这两个水平时，高等教育就要从精英向大众、大众向普及的阶段过渡。而且他还论述道：这种“历史的大的动向是现代工业化社会所共有的现象。”（注：マ一チントロワ「高学历社会の大学」天野郁夫，喜多村和之訳，东京大学出版会，1976年，Ⅱ.）但是，必须强调的是，这些量的指标说到底也只是一个指标，并不是他想以此来说明阶段过渡的全部内容。
据特罗说，精英、大众、普及这一高等教育的三个发展阶段只不过是韦伯流派的理想模式，（注：マ一チントロワ「高学历社会の大学」天野郁夫，喜多村和之訳，东京大学出版会，1976年，81.）而他在其撰写的“从历史‘理论’看现代社会的高等教育结构”(structural-historical"theory")一文（注：マ一チントロワ「高学历社会の大学」天野郁夫，喜多村和之訳，东京大学出版会，1976年，Ⅰ.）中把它加以发展。值得注意的是，他在“理论”的字眼上加了引号。我认为，这是因为，他十分清楚地认识到，他把自己的想法比作韦伯流派的理想模式，进而想把它作为一种理论上高度概括的“一般理论”还不够成熟的缘故。
事实上，他自己也承认从他第一次提出发展阶段学说的1973年的论文（注：M.Trow,"Problems in Transition from Elite toMass Higher Education"(1973)この论文は、前揭広书の第二章に「高等教育の构造变动」とぃづ题こ收录されこぃる.）到5年后的1978年撰写的论文（注：M.Trow,"Elite and MassHigher Education:American Models andEuropean Realities",(1978,a paperpresented at the Conference into HigherEducation:Process and Structure.mimeographod).）的过程中，对自己的见解进行了反思，认为为更进一步推进对发达工业化社会的高等教育制度发展的比较分析而提出纯粹的概念框架或模式，在很多方面是不充分的，而且还只是预备性的尝试而已。（注：M.Trow,"Elite and MassHigher Education:American Models andEuropean Realities",(1978,a paperpresented at the Conference into HigherEducation:Process and Structure.mimeographod).）如果是这样的话，那么必须说无条件、不加以批判地接受乃至简单化地运用他的“理论”，是违背特罗本来的意图的。这一点特别适合日本的情况，其理由如下。
特罗首次提出这个“理论”的框架是其1973年在OECD举办的国际会议上发表的论文，意图在于：由于入学者的急剧增加，以传统式“大学”为主体的高等教育制度被迫变革的欧洲各国以及美国的经验为基础，提出将来改革的方向。特罗把这种变革的问题作为精英到大众阶段过渡的问题提出来，但正如下面将要看到的那样，在这里，精英阶段高等教育制度的“理想模式”是以欧洲各国的高等教育制度来设定的，而大众阶段高等教育制度的“理想模式”则取自美国。他在论文被编译、出版的日文版本的序文前面写道，他的这些论文不仅是为美国和西欧各国，也是为弄清包括日本在内的现代工业化社会的高等教育制度的特质而撰写的。（注：マ一チントロワ「高学历社会の大学」天野郁夫，喜多村和之訳，东京大学出版会，1976年，63.）但是，实际上特罗在他的论文中完全没有言及日本。这是因为，他来日本的时候，当人们就日本高等教育的改革请他提出意见时他却谦虚地予以谢绝，说明他对日本高等教育尚不具备充分的知识来做出明确的判断。他主要是以欧美各国的知识为基础来构建这一模式的。实际上，他的发展阶段“理论”的一个主要的问题已埋藏在这里。
我并没有打算要从根本上否定特罗提出的概念框架的适应性。但是，为了把它熟练地用作真正有效地分析工业化社会高等教育发展结构的工具，是否有必要引入另一个不同的视点？这个不同的视点就是制度的类型论。这里我想强调的是，有关日本高等教育发展结构的知识是应该起很大作用的。下面，关于这一点，我想进一步阐述我个人的见解。
二、阶段过渡的问题
特罗认为，“精英阶段与大众阶段的高等教育不仅在量上而且在质上都是不同的”，在高等教育的这两个阶段之间“可以看到在所有方面存在着根本的差异”。（注：マ一チントロワ「高学历社会の大学」天野郁夫，喜多村和之訳，东京大学出版会，1976年，81.）而且正如前面已经看到的那样，特罗提炼精英阶段的“理想模式”所依据的“经验事实”是欧洲各国的高等教育制度，而普及阶段的“经验事实”是美国高等教育制度。（注：マ一チントロワ「高学历社会の大学」天野郁夫，喜多村和之訳，东京大学出版会，1976年，Ⅱ.）
但是，特罗对问题的兴趣并不在于单纯设定那样的“理想模式”。他更重视的是“从一个阶段向下一个阶段过渡(transition)的问题”，（注：マ一チントロワ「高学历社会の大学」天野郁夫，喜多村和之訳，东京大学出版会，1976年，62～63.）特别是处在从精英向大众过渡阶段的欧洲各国高等教育制度是如何解决其正在经历的“各种各样的纠葛和紧张”的这一具体的政策性问题。整个20世纪50年代至60年代，欧洲各国的“高等教育的发展首先还是以精英大学制度的扩张形式来进行的。但是对这种传统型的高等教育机构不能寄予它无限的扩张”，当在学人数已经超过同年龄人口15%的今天，“欧洲各国不仅要进一步扩大精英大学制度，而且还需要谋求大众高等教育的快速发展”。（注：マ一チントロワ「高学历社会の大学」天野郁夫，喜多村和之訳，东京大学出版会，1976年，121.）特罗设想的是这种从精英到大众的高等教育阶段过渡的“理论”。
特罗并没有回答欧洲各国应该有什么样的高等教育制度的问题，但他设定从美国高等教育的经验事实中提炼出的大众阶段的高等教育“理想模式”，是旨在“给予明确问题之所在的线索”。（注：マ一チントロワ「高学历社会の大学」天野郁夫，喜多村和之訳，东京大学出版会，1976年，84.）特罗的这一尝试基本上可以说是成功的。在与欧洲式的精英阶段的对比当中，美国式的大众阶段的高等教育制度的特质被多方面、鲜明地描绘出来了。下一个问题就是阶段过渡。对精英阶段高等教育的过渡过程怎样才能使其“理论”化呢？
至少在20世纪70年代初期，美国是世界上惟一一个完全完成从精英到大众过渡的国家。1940年，美国高等教育在学人数的比例越过15%的“门槛”。如果它的过渡时期的经验能够被一般化的话，那么对后来各国的政策选择一定会起很大作用。特罗首先写道：“最先发生变化的是，学生数的增加几乎毫无例外地先于其他制度方面的变化。从这个特质来说，大概不可能有高等教育制度抢在数量扩大之前，为应对数量扩大而事先进行必要的改革。”（注：マ一チントロワ「高学历社会の大学」天野郁夫，喜多村和之訳，东京大学出版会，1976年，84～85.）这是一个重要的观点。因为欧洲各国的高等教育所面对的各种各样的问题正是在于制度落后于数量扩大的发展。美国20世纪40年代是如何解决过渡时期的危机呢、
但是，在这里，读者的希望落空了。因为特罗接下来这样写道：“但是，也有一个重要的例外例子。南北战争后的美国的‘赠地(land-grant)学院’（州立大学）就是一个例证。一开始就站在民主主义和综合制的理念上，提出把学问、职业教育和为社会服务作为目的的这些大学，遥遥领先于时代。实际上可以说它在高等教育在学人数达到大众阶段的特征比例的很早以前，就是以大众高等教育为办学方向的大学。……因此，美国的高等教育从精英到大众的过渡便显得极其容易。”（注：マ一チントロワ「高学历社会の大学」天野郁夫，喜多村和之訳，东京大学出版会，1976年，84～85.）
再次重申，至少在20世纪70年代初期只有美国经历了从精英到大众阶段的过渡。但是特罗说美国是一个“例外”的例子，也就是说美国的经验不能一般化。确实是不能把“例外”作为模式来加以一般化。如果是这样的话，过渡阶段的模式到哪里去找呢？对此，特罗什么也没说。尽管他鲜明地设定了精英、大众之高等教育的两个“理想模式”，但是对连接这两个阶段的过渡过程，却没有提出使之一般化的一个模式来。
三、模式与现实
正如前面提到过的那样，特罗于1978年发表了题为《精英高等教育与大众高等教育——美国模式与欧洲现实》的论文，对其在1973年的论文中所展开的自己的见解进行了反思。（注：M.Trow,"Elite and MassHigher Education",1978.5-6.）这篇论文的题目本身已明确地表示特罗的意图所在。这里，他直接把1973年他的尝试性预测的错误原因作为问题。
1973年，他在这样两个前提基础上构成了其“理论”：(1)高等教育系统不论在哪个国家都将走向同样发展的模式；(2)欧洲各国的高等教育系统都将与美国一样走同样的发展过程。（注：M.Trow,"Elite and MassHigher Education",1978.7.）根据这样的前提，他预测到“欧洲各国的高等教育系统扩大到能容纳同年龄人口的15%～20%时，如果能完成这种扩大所需的制度方面的改革，其后还可以持续地发展，在学人数的比例不会有任何困难就可提高到30%～35%，甚至40%。”（注：M.Trow,"Elite and MassHigher Education",1978.12-16.）但是在现实当中，欧洲各国高等教育在学人数的比例在20%左右就处于低迷状态，以同样的形式从精英到大众阶段的过渡在此之前并没有发生。这是为什么呢？
特罗认为，（当然正如预想的那样）还是美国的独特性，或者美国与欧洲的不同使然。为了加速大众化，首先希望入学的人数必须增加。但是在欧洲，希望入学的人数到一定水平时就再也增长不上去了。特罗在这里碰到了左右中等教育制度结构、大学入学资格以及升学动机的社会阶层文化与美国的不同。他承认自己并没有充分考虑到这个问题。（注：M.Trow,"Elite and MassHigher Education",1978.18-22.）其次，高等教育系统本身也不同。在美国，构成系统的各高等教育机构常常为获得作为“顾客”的学生和研究人员而相互激烈地竞争。也就是说，这里“市场力量”发挥了作用，它是高等教育数量扩大的推动力。但是欧洲的高等教育系统不存在这样的“市场力量”。（注：M.Trow,"Elite and MassHigher Education",1978.12.）
正如前面所看到的那样，特罗把顺利地完成从精英到大众高等教育阶段过渡的美国作为“重要的例外例子”，其“例外”的基础是“赠地学院”（州立大学）。在此他还添加了美国独特的高中制度与社会阶层结构的流动性，以及高等教育系统中的“市场”原理的主导作用。
这些的确很好地说明了美国高等教育从精英到大众，进而到普及的快速发展的过程。但是，欧洲各国的高等教育的阶段过渡问题，借用他的表现形式，在什么地方能够解决填补“美国模式与欧洲现实”的距离的课题呢？为了完成过渡到大众阶段，欧洲各国必须创设具有与美国“赠地学院”同样性质的大众型高等教育机构吗？中等教育系统必须像美国高中那样综合制化，入学资格考试制度必须废除吗？还有，高等教育系统中必须带有市场与竞争的原理吗？特罗在这篇论文中也还没有对这一根本性问题做出正面的回答。
特罗直率地承认欧洲各国的高等教育系统在走向与美国同样的发展过程这一前提下还存在着问题。但是同时他主张精英、大众、普及这一高等教育发展阶段“理论”的适应性。的确，他的发展阶段“理论”尚未失去说明现实的能力。随着占同年龄人口的高等教育在学人数比例的提高，处在精英阶段的欧洲各国的高等教育在学生意识，教育形态、内容、方法，大学的社会功能等各个方面已经开始具有特罗从模式中提炼出的美国大众阶段的高等教育所具有的各种特征。如果是这样的话，他的“理论”的进一步发展所需的是制度的类型论，根据类型的不同来设定过渡阶段的多条路子。
四、美国与日本
正如特罗本人也感到并指出的那样，美国的高等教育制度结构与欧洲基本上是不同的。在精英阶段中美国高等教育已经具有适应之后到来的大众阶段的承担者性质的、与传统型“大学”不同类型的高等教育机构，即“赠地学院”所象征的美国式的大学。美国与欧洲各国形成极为鲜明的对照，欧洲各国在接近进入大众阶段过渡时期的现在，还在为创设传统型“大学”之外的新型高等教育机构而心烦。特罗把欧洲各国与美国的两个高等教育系统置于一个过渡的道路上，并把美国作为“重要的例外例子”。但是，如果他认为美国走的是独特的阶段过渡的路子的话，那么，难道不应该考虑欧洲也要采取自己独特的过渡的模式吗？
如此考虑，是因为与特罗不同，我在关于欧洲与美国的高等教育系统方面多少具备一些知识，同时在与日本高等教育系统发展有关的经验事实方面则拥有更多的知识。
特罗在1978年的论文中只有一行是写有关日本的部分。他这样阐述道：“为什么这5年或10年间，欧洲的高等教育并没有像美国和日本那样，发展到能容纳同年龄人口的40%～50%的大众高等教育呢？”（注：M.Trow,"Elite and MassHigher Education",1978.12.）他以什么样的理由写上“美国和日本”则不得而知。但是，正如他无意指出的那样，日本于20世纪60年代发展成为继美国之后具有成熟的大众阶段高等教育系统的国家，这是一个事实。为什么日本能够先于欧洲各国，而且顺利地实现从精英到大众阶段的过渡呢？它与美国一样也是“重要的例外例子”吗？
我开始思考这个问题要追溯到20世纪70年代初期。那是受本·戴维和潮木守一的研究启发的。例如，根据潮木的国际比较研究，从每一万人口拥有受高等教育的人数来看日本高等教育人口，日本在“1900年至1910年间与欧洲各国达到同一水平，从1925年左右开始超出其水平，到1930年则几乎完全超出欧洲各国的水平。”（注：潮木守一.「近代大学の形成と变容」东京大学出版会，1973.189.）这是为什么呢？我对这个问题的思考于1972年秋在广岛大学大学教育研究中心研究员集会上以《关于高等教育的大众化》为题作了阐述。（注：天野郁夫「高等教育の大众化をめぐって——制度的构造を中心に」（「研究员集会の记录」広岛大学大学教育研究センタ一，1972年），18-21页.）
当时，我强调的是日本高等教育结构的特质。日本的高等教育是由大学与专门学校这样两个层次以官学和私学这样两个类别组成的，具有极其等级化的结构。数量扩大的主要承担者不是“大学”而是专门学校，而且是私立专门学校。私立专门学校不久就变成了私立大学，但是，这是一种以学费收入为经营基础，在某种意义上可以说常常处于“饥饿”状态，常常不得不接受更多的学生，以谋求扩大数量规模的高等教育机构。这种战前时期的高等教育制度结构在战后新的大学制度中仍被原封不动地继承下来。简单地说，这就是我阐述高等教育急剧扩大数量的框架。我把它叫做“大众化的‘日本式’结构”。
大约一年之后，我读了特罗阐述高等教育发展阶段学说的论文。那真是一篇充满智慧的、令人深受启发的论文。受这篇文章的启发，我撰写了《高等教育大众化的过程与结构》一文。（注：天野郁夫「高等教育大众化の程と构造」（「名古屋大学教育学部纪要」第21卷，1974年所收）。本书第四章に收录.107.）在这篇论文中，我阐述道：特罗认为，从精英到大众阶段的过渡，为了使数量扩大顺利进行，必须在精英阶段的高等教育系统中包含与传统型“大学”不同质的、“以大众高等教育为办学方向”的高等教育机构。假如美国是“赠地学院”的话，那么日本与其“在功能上同等的东西”便是“私立专门学校”或“私立大学”。（注：天野郁夫「高等教育大众化の程と构造」（「名古屋大学教育学部纪要」第21卷，1974年所收）。本书第四章に收录.107.）如果还要补充的话，那就是这些谋求更多作为“顾客”的学生、与官立学校之间乃至在自身内部里相互竞争的私立学校，与美国相比是受制约的，但是“市场力量”还是起了作用的。还有，日本的中等教育系统、入学者选拔制度以及社会阶段结构都比欧洲各国开放得多。
五、本·戴维与阿什比
因此，不仅美国，而且日本也与欧洲各国具有不同质的、对数量扩大“敏感(sensitive)”的或“反应迅速(responsive)”的高等教育系统，因而快速地完成了数量的发展。如果是这样的话，人们就不能不问下面这样一个问题：这两个国家为什么能够那样容易地过渡到下一个发展阶段，而且在精英阶段就能够拥有成为下一个阶段主角的新型高等教育机构呢？
最早想回答这个问题的是本·戴维。他于20世纪60年代初发表了一篇以《专门职业的发展与阶级制度》为题的、值得注意的论文。（注：Joseph Ben-David,"The Growth of theProfessions and the Class System",in R.Bendix and S.Lipset de.,Class,Status,andPower,2nd cdition,1966,471.）在这篇论文中，他试图收集尽可能多的数据，对高等教育的数量发展水平和制约它的各种主要因素进行比较分析。这篇论文认为，在制约高等教育数量规模的主要因素中，经济因素的确起了很重要的作用。但是，这一主要因素不能说明数量规模不同的全部。他向我们说明的两点也是他的结论：(1)是否有高等教育以外的社会升迁的通道；(2)高等教育在职业专门化的水平以及专门职业训练中的作用是大还是小。（注：Joseph Ben-David,"The Growth of theProfessions and the Class System",in R.Bendix and S.Lipset de.,Class,Status,andPower,2nd cdition,1966,460.）
正如从这个结论中我们看到的那样，他的分析中没有把高等教育制度结构作为说明变量包括进去，只不过在说明社会的阶层结构或职业结构时给予一定的地位。但是，同时本·戴维并不完全忽视这个问题。他以每万人口的大学毕业生数和每万人口的理工科毕业生数为两根座标轴，以40个国家的位置图表为基础，把这些国家概括成几个组，并阐述如下：“如果这样把各国分成几个组来看的话，那么从中便会显露出欧洲、美国、苏联这三个具有很大影响力的大学制度(academic system)。其他国家可以看作是在这三大系统的影响之下。从欧洲那儿继承其大学传统的中东和拉丁美洲各国（在图中）接近欧洲各国，位于紧靠其之下的位置。曾经在美国统治下的菲律宾处于与美国相同的线上。加拿大和日本则显示出摆脱欧洲的影响而开始受到美国的影响。而东欧共产主义国家则有接近苏联的趋势。”（注：Joseph Ben-David,"The Growth of theProfessions and the Class System",in R.Bendix and S.Lipset de.,Class,Status,andPower,2nd cdition,1966,460.）但是，他没想到还要把大学制度的三个类型进一步深入到制度结构来进行分析。这从他的论文的目的来看是显而易见的。
对事关比较大学史研究基础的这个问题，想进一步加以深入分析的是E.阿什比。正如大家所知，他的一系列研究的中心课题是高等教育的生态学研究。其大作《大学——英国、印度、非洲》（注：Eric Ashby,Universities:British,Indian,Africa-a study in the ecologyofhigher education,1966.）就是大学比较生态学研究的一个成果。他通过与欧洲比较，对美国高等教育系统的特性也提出了若干锐利的见解。
这位生物学出身的高等教育研究家常常用生物学来作比喻。美国的情况也是如此。“与动物和植物一样，大学也是遗传与环境的产物。美国的大学是从欧洲遗传下来的（从起源来说是英德混血种），但是，美国的环境使其变成了一个新的种类。它现在正在被移植、扎根于世界各地。”（注：Eric Ashby,"Ivory Towers inTommorrow's World",in Journal of HigherEducation,vol.38,No.8,Nov.1967.）而且在另一本以美国高等教育为直接考察对象的书中，他指出：“美国的大学是从英格兰、苏格兰、德国那里继承其传统，并在此基础上加上了‘赠地学院’的这种‘突然变异’。”（注：Eric Ashby,Any Person,Any Study,1971.7.）阿什比认为，赠地学院的出现，“无疑是中世纪以来在高等教育中发生的为数极少的大变革之一”。（注：Eric Ashby,Any Person,Any Study,1971.16.）
作为制度的“大学”是欧洲中世纪的产物。阿什比认为，它经几次浪潮后被移植到非欧洲世界。（注：Op.cit.,E.Ashby,1966.11.）这种移植不少情况是以模式的单纯再生产而终结。本·戴维所说的在欧洲型大学制度控制下的中东和拉丁美洲各国大概就属于这种例子。它们多数是处在本国的强大的政治、文化控制下的殖民地。但是在欧洲型大学制度被输出、移植的几个国家里，“大学”在新的环境因素下却产生出新的“种”来。阿什比认为，美国就是其典型的例子。那么，日本又是如何呢？处在欧洲文化圈之外的日本，其环境因素可以看作是比美国更异质。被移植到日本的“大学”进行了什么样的变革呢？遗憾的是，阿什比对这一点却什么也没说。这是因为他与特罗、本·戴维一样，几乎不具备有关日本大学的历史经验的知识。
六、“大学”与“高等教育”
美国与日本均属于与欧洲各国不同质的高等教育系统的类型，这两个国家所共同的历史环境因素是什么呢？这大概要追溯到19世纪后半叶的那个时代。与此前的“学院时代(age ofcollege)”相区别的美国的“大学时代(age of university)”开始于19世纪60年代，“赠地学院”也产生于这个时期；而日本近代高等教育系统的形成则是19世纪70年代的事情。
19世纪中叶的这个时代，一方面是“大学”模式细分化的时代，由基督教和古典学构成的中世纪以来的统一的“大学”模式已经消失，“大学”各自加强了其民族性；另一方面，这个时代也是与传统“大学”不同的新型高等教育机构的产生与发展的时代。法国的高等专业学院和德国的工科大学(TH)可以看作是这种新型高等教育机构的代表。换言之，它是取代“大学”系统，开始出现“大学”与其以外的高等教育机构并存的“高等教育”系统的时代。
这种分化与多样化的时代，意味着此后以真正地重新构建制度为目的的——例如美国和日本这样的国家——自由选择与创造的时代。这些国家从中世纪以来的“大学”传统的沉重桎梏中摆脱出来。面对构成高等教育制度核心的“大学”模式在哪个国家找，以及创造出与此不同的、与新时代要求相适应的什么样的“高等教育”机构等这些问题，它们具有广泛的自由性和主体性。
从结论上来说，美国和日本把近代大学的“雏型”——德国大学作为其“大学”模式来接受。但是，由东部的私立大学所代表的博雅学院、高等学校、职业学校三位一体构成的“美式”大学和把农科大学和工科大学作为其一部分的日本“帝国大学”都不是德国（或欧洲）大学的完全临摹或复制。它们是继承了欧洲的传统（阿什比所说的“遗传”），但同时又是非欧洲式的“大学”。
不仅如此，这两个国家还创造出独特的、非欧洲类型的“高等教育”机构。阿什比称之为“突然变异”的美国“赠地学院”和日本的“（私立）专门学校”就属于这一类。与此相似的高等教育机构并非没有在19世纪后半叶的欧洲各国存在。但是，这两个国家的特点在于，它们从一开始就作为与“大学”并列的、制度的重要组成部分来确立其地位。欧洲各国现在还尚未普遍使用“高等教育”一词，而这两个国家老早就普遍使用了“higher education”、“高等教育”一词，在这个意义上可以说是极其有特征的。
这两种非欧洲类型的高等教育机构，前者在服务民众的这个“理念”方面，后者在不接纳更多学生就无法生存和发展的这个经营“现实”方面，都是开放的高等教育机构。毫无疑问，相对于“贵族大学”而言，它们构成了高等教育系统的“平民”部分。但是，高等教育数量规模的迅速扩大，只有通过拥有这种平民的但又是开放类型的高等教育机构来作为系统的重要组成部分才有可能实现。
七、比较“高等教育”之历史研究的重要性
如何说明从特罗“理论”提出的由精英到大众的阶段过渡这个问题？我作为非欧美人，想对特罗把美国作为“重要的例外例子”的看法以及阿什比把赠地学院的出现称之为“突然变异”的见解提出小小的“异议”。如果把它放在欧洲对美国这样的图式中，或许可以说美国的高等教育系统是例外的例子或突然变异。但是，如果把同样是19世纪后半叶开始构建高等教育系统的日本加上，在欧洲对美国、日本的这种图式中来考虑问题的话，又是如何呢？它就不是例外或突然变异，而应该看作是制度类型的不同。
关于美国与日本高等教育系统的相似性，本·戴维也曾提过，但是他始终把它看作是二战后制度改革的结果。我认为其相似性、共同性在战前就已经有了。日本高等教育系统在各个不同时期、以各种不同的形式受到美国的影响，这是无法否认的。例如，明治初期就已经把美国的赠地学院作为直接的模式创建了札幌农校。草创时期的东京大学特别是其法、理、文三个学部都深受美国博雅学院的影响。但是，日本的“（私立）专门学校”制度不就是在日本“环境”下产生的、独特的高等教育机构类型吗？正如从帝国大学那儿所看到的那样，虽然欧洲式“大学”被确立为这个新兴国家的发展目标，但是，为什么日本高等教育系统却拥有“专门学校”占在学人数超过半数的这种结构呢？关于这个问题，如果撇开19世纪后半叶的时代背景是无法考虑的。在这个意义上不得不说，本·戴维所说的大学制度(academic system)即美国型、欧洲型的分类都过于简单。
关于制度的类型论，比较大学史的研究是很重要的，它甚至可追溯到各自社会的高等教育系统的历史。这还只是刚刚开了个头。作为近年来最优秀的研究成果，有本·戴维的《学术中心》，（注：Op.cit.,E.Ashby,1966.11.）但这本书的考察对象仅限于德国、法国、英国和美国4个国家。这是因为，本·戴维认为，只有这4个国家长期以来总是自给自足的学术中心，即“Centers of Learning”。如果从这种观点来看的话，日本的确只不过是存在于其“周围(peripheral)”。（注：Joseph Ben-David,Centers of Learning,1977.5.（天城勋监訳「学问の府」サィマル出版会，1982年）.）但是，同时恐怕也不能不看到这终究是学术中心，也可以说是“精英阶段”系统的类型论而已。
如果把视线从本·戴维的这种以研究功能为中心的类型论转移到特罗流派的以教育功能为中心的类型论的话，那么，就不能无视在精英阶段就把大众型高等教育机构包含在内的日本高等教育系统的存在。19世纪后半叶以来的比较大学史研究，不，正确地说是比较“高等教育”的历史研究，由于把日本（欧洲以外的非欧洲世界各国的高等教育系统）纳入考察的对象，将变得更加丰富，同时也将更加完整。特罗的高等教育发展阶段学说特别是其阶段过渡理论，只有将基础放在把非欧洲世界特别是日本也纳入视野的高等教育系统的比较研究上，才能够形成不需要加引号的理论。