对教学反思实践的再审视
梅雨涵
内容摘要： 教学反思是教师本人作为主体，结合一定的反思工具对教育活动进行自觉的、持续的理性审视和思考，有利于澄清教育信念，对促进教师的专业发展具有十分重要的作用。本文试图从教师专业发展的实践-反思取向分析现有的教学反思实践存在的问题，并提出改进建议。
关键词： 教师专业发展 教学反思 实践-反思取向
一.现行教学反思及存在的问题
20世纪80年代，反思型教师教育在北美和欧洲大陆兴起，并迅速影响了世界范围内的教师教育运动。教师教育领域存在着反思论的教师教育范式，认为教师应当树立起“反思”的意识，不断对自己的教育理念和行为进行反思，在自我调整和自我建构的过程中获得持续不断的专业成长。1在我国，教师多采用个人或集体反思的形式，存在着内容水平不高、层次较低、效果不佳三方面的问题：反思的内容主要在行为领域，不证自明的接受某种教育理论或实施某种教育教学行为，这种反思的内容水平不高；过分关注实践细节与操作技艺，却没有涉及自身行为背后的依据，反思的层次较低；反思工具单一，多采用个人反思日志，将反思等价于个人对自身教育教学实践的记述，效果不佳。
教师日常所理解的教学反思实际上是一种反思的行为，是事后对自己工作的审视、分析、批判或对自己的经验总结，而作为意识的反思是一种有预期的构成性意识，是教师在教育情境中表现出来的对教育机会的敏感和自觉。2从这个意义上来看，现有的教学反思在理念和行为上都有待进一步提升。
二.实践-反思取向下的教学反思
教师专业发展主要有三种取向：理智取向、实践-反思取向、生态取向。理智取向认为教师专业发展可以通过专业知识以及基于专业知识的“实践推理”能力的提高，实现教学质量的改进，最终提升学生学习的质量3。与理智取向不同的是，教师专业发展的实践-反思取向批判理智取向所强调的知识基础，认为它与教师的日常专业生活经验缺乏直接的关联，并不能对教师的教学实践直接产生影响。实践-反思取向认为个人的、实践的和情境化的知识是促进专业发展最重要的知识基础，“反思”机制能够充分调动教师个人的、内在的力量，促进教师对自己和自己专业活动及相关事物形成更加深刻的理解。通过反思，教师能够构建自己教育知识（教育理论知识与教育实践知识的有机整合）、发展综合教育实践能力、形成独特的教育理念和教育风格，最终实现专业的有效发展。4教师专业发展的实践-反思取向所强调的“反思”主要有以下四个方面的观点。
初乳的饲喂，可按照及时、足量、保质、定饲养员的原则。及时指犊牛出生后2小时内饲喂优质初乳；足量指一次饲喂量达体重10%的初乳，或者产后一小时内饲喂一半，两小时后再喂另一半；保质指饲喂母源优质初乳，如果母体不健康可用其他优质初乳代替自己母源初乳。把有经验的饲养员固定下来。
反思是促进教师专业发展的重要机制，目的在于教师个人实践知识的发展和教育信念的澄清，最终实现教育行为的改进，形成教师个人的“教育个性”。康内利等人的研究表明,教师不会自动地将教育理论和教育政策转化为教学实践,教师的个人实践理论对其教学实践具有决定性的影响，贯穿于教师实践的全过程，使其在实践中作出各种不同的决定。
注 释
妻子看都没看他，咣地一声关上了门，他的心在震颤中下滑，越滑越快。脸颊上，两行凉凉的感觉滑落下来。他抹抹脸，用力甩甩手，嘴唇紧紧地闭着。转身迈步，猛听身后一声惨叫，紧接着扑通一声，淋浴间的灯光立时熄灭了。转回身，眼前黑漆漆一团，他感觉自己的心滑到了谷底，咣铛一声就安稳了。
教师通常采用个人日记的方式来进行教学反思，这种反思在教学之后进行，是一种回溯性的反思，而对行动的反思、行动中的反思和行动前的反思都对教师的专业成长有着独特的促进作用，如果只是在教学行为发生之后进行教学反思，便无法真正发挥教学反思的目的。
目前我国教学反思中存在的一个问题就是对教学反思的实践意义缺乏深入了解和认识，认为教学反思的作用十分有限，多是被动性地开展教学反思。实际上，教师反思的过程也是教师自觉学习和持续发展的过程，在这个过程中，教师获得的发展并不总是即时可见的，一些隐性的发展，例如个人实践知识的增长和教育信念的澄清和更新，一般是在将来的教育情境中通过实践行为才得以运用和表现出来，这些潜移默化的发展并不总是能够自我察觉的，但是却是真实的、持续的，对教师的专业发展起到重要的推动作用。教师应树立自觉反思的意识，养成自觉反思的思维习惯和行为方式，通过教学反思自觉构建面向未来的知识，澄清自己的教育信念，努力实现将来的行为改进，真正发挥教学反思对于专业成长的重要作用，这也是开展教学反思最基本的前提。
现有的教学反思目的在于经验的积累，并期望能够基于自身或他人的经验来改进自己的教学行为。实际上，只有经验而不对经验进行分析,那么便无法发挥经验对于教师专业成长的重要作用，实现教师行为自主、持续改进的重要途径是教师个人实践性知识增长和个人教育信念的澄清。教师所采取的“有事实依据的行动”不是以经验作为行为的依据，而是拥有明确的个人实践知识和教育信念，能够为自己的教育教学实践寻求理论或实践的根据，形成对自己教学行为的合理解释。
三.实践-反思取向对教学反思的再审视
（一）明确教学反思对教师专业发展的重要意义，树立自觉反思的意识
反思具有多种工具和途径。康内利和柯兰迪宁主张“叙事”，即教师通过写日志、传记、构想、文献分析等方式单独进行反思，或是通过讲故事、信件交流、参与观察等方式与人合作进行进行反思；巴特和雷蒙德提倡“合作的自传”的方式，即一组教师围绕目前工作的背景、当前正在使用的课程、所掌握和信奉的教育理论、过去的个人和专业生活等主题，写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论；“个人史”或“生活史”的叙事与描述。反思还可以与研究结合起来，舍恩认为行动中的反思往往也和行动中的研究密不可分,教师在教育情境中反思的时候实际上也开始了行动研究。
（二）提高教学反思的内容层次，增强教学反思的效果
钱海燕有时很想抱抱周启明，但周启明坚决不让他抱，他说：“我就像个放射源，虽然可能残留得很少，但万一还有呢。”
（三）明确教师反思的目的，重视实践性知识和教育信念对教学行为的重要作用
小说结尾，那位莫须名祭奠者与伊一如梦如幻的约见，就在“望夫石”前进行的。这种不求现世拥有、唯寄来世真爱的描述，其旨趣与新时期以来情爱小说中追求现世幸福、陶醉日常生活的创作大异其趣，它不再是对打破精神桎梏和身心解放的礼赞，而是反其道而行的精神主义写作，在物欲性欲横流的今天自有其意义。
（四）充分利用多种反思工具，注重反思的系统性
反思具有系统性。反思是一个系统的过程，舍恩将反思分为对行动的反思、行动中的反思和行动前的反思三类，每种类型的反思都对教师的专业成长有着独特的促进作用。反思始于问题的产生并有意识地寻求解决办法，例如杜威所描述的困惑、犹豫、怀疑的状态，寻找事实以证实或推翻某种暂定的信念；接下来收集归纳信息，对问题进行理解分析，舍恩认为即教师利用在学习理论和亲身实践中形成的个人“使用理论”，对问题进行“重新框定”；然后反思者的思想层面开始发生变化，这种变化为新的体验做准备；最后一个阶段个体对实践产生新的理解，展开新的行动。值得注意的是，最后一个阶段并不意味着反思过程的结束，在新的行动过程中，会遇到新的问题，那些已经产生的新的理解和解释受到新的挑战，在此基础上循环往复，不断进行着新的反思，由此可见，反思具有系统性，始终伴随着实践行为，在不断探究、解决问题的过程中实现教学实践的改善，在行动前、行动中和行动后都要进行持续、系统的反思。
现有的教学反思多是技术层面的反思，关注教学手段的有效性，将教学目标和教学行为看成是理所应当的，缺乏对教育目标批判性的审视，忽略了对目标本身的社会背景、伦理道德的审视与批判性思考，教师不对自己行为背后的假设做出理论或者实践层面的解释，缺乏对个人经验的分析和思考。教师反思实践应当逐步走向批判反思层次，不仅要分析和澄清教育目的和手段，同时更关注道德和伦理标准以及社会和政治背景，批判性地审视目的与手段，思考行为背后的假设，促进教师更加全面客观地认识和评价自己在促进学生学习和发展方面的作用，形成对教学更深入的理解，采取更加适当的作为。
除了教师个人日志外，教师反思存还存在其他多种工具，如录音录像、观察记录表、案例、小结、学生的学习档案等，此外，教学反思还可以与教师的教师行动研究结合开展。科学而又系统的反思能够利用多种形式的反思工具在反思与实践之间建立密切联系，不仅能够在教育教学行动之后对自己的教学过程及其效果进行一种追溯性的反思，还能够自觉在教育活动开始之前通过反思来确定自己的行动方案，也能够在教学实践的过程中进行即时性的、行动中的反思，这种系统性的反思对教师个人的持续发展十分重要。教师的反思是一个在实践中不断循环的过程，反思的对象是教师的教育教学实践，反思的成果最终运用于教学并受教学实践的检验，在此过程中，教师的专业能力得到充分发展，教学反思的科学性、合理性也得以彰显。
参考文献
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[2]胡萨.反思：作为一种意识[J].教育研究，2010：（1）.
[3]胡重庆.反思性实践者范式下教师专业发展研究[M].成都：四川出版集团巴蜀书社，2013：10.
[4]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京:教育科学出版社，2001：154.
反思的对象有不同内容和层次，既有对可见的行为的反思，也包括对行为背后诸如信念、知识、道德伦理、社会背景等一系列因素的思考。范梅南将“反思”分为三个层次：第一个层次是技术理性的反思，关注对于达成既定的目的而言，手段的有效性，强调教师将目的看做理所当然，只关心达成目的的手段，着重于如何有效的应用教育知识，以达到既定的目标，而对于目的本身和学校社会等的情境则不加考虑；第二个层次着重分析和澄清个人及文化的经验、意义、观念、预设判断、先决条件等，也即探究和澄清教学目标背后的假设与诱因、评估教学行动的可能后果，将看做理所当然的、习惯性的思考，重新建构与组织；第三个层次，也是最高的层次，不仅要分析和澄清教育目的和手段，同时更关注道德和伦理标准以及社会和政治背景，批判性地审视目的与手段，促进教师对教学更深入的理解，采取更加适当的作为。
1.胡重庆.反思性实践者范式下教师专业发展研究[M].成都：四川出版集团巴蜀书社，2013：10.
2.胡萨.反思：作为一种意识[J].教育研究，2010：（1）.
美的以委托代销方式进行结算。在委托代销方式下，委托方在将货物移交给受托方时并不确认收入，而是等待受托方货物销售并开具代销清单，委托方收到代销清单的当天才确认收入。如果美的就2017年7月的销售业务与某公司签订委托代销合同，由该公司来销售这批商品，美的按销售额的一定比例支付佣金，该批货物于2017年8月1日移交给代销公司，美的在2018年1月1日收到代销公司开具的代销清单，金额300万元。在这种情况下，2017年7月签订委托代销合同，2017年8月1日发出货物，均不是美的的收入确认时间，所以美的在2017年度并不确认该批商品的相关收入，暂不针对该笔业务计算缴纳所得税。
3.胡惠闵，王建军.教师专业发展[M].上海：华东师范大学出版社，2014：8.
4.胡重庆.反思性实践者范式下教师专业发展研究[M].成都：四川出版集团巴蜀书社，2013：10.
（作者介绍：梅雨涵,华东师范大学课程与教学研究所研究生）
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