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我在大学里教历史专业的本科生和硕士生，每年都要带他们去中学进行历史教育实习。针对历史学和历史课，我们在学生中做过不少调查，得出来的很多结论都不令人乐观。无论中学生还是大学生，都认为历史很有意思，但是历史课没意思。
历史课的教学效果很令人遗憾。一次研究生面试，我让一个考生谈谈对于汉武帝的看法。他的第一句话是：我对汉武帝的了解主要是通过《汉武大帝》得来的。这真是很嘲讽的一件事。汉武帝在中国历史上无疑是一位举足轻重的人物，从中学到大学的中国古代史，都把对汉武帝的介绍、评述作为重点学习内容，但是，这位有志于攻读硕士学位的历史专业的学士，竟然说他对汉武帝的了解是从一部电视剧中得来的！我们应该祝贺这部电视剧产生了如此好的效果，同时也得反省从中学到大学的历史教学问题。
学生们都认为历史很有意思，他们很感兴趣，但却一致认为历史课没劲，枯燥而杂乱，记不住，考试很吃力。学生们对历史课的感觉直接影响到他们的学习效果。学了历史但历史知识贫乏，历史认知能力低弱。这一现象足以让我们从事历史教育的人反省：为什么历史教育如此失败？历史究竟应该怎么教？
1.我们应该怎么教历史
怎么教是个方法问题，但同时也是教育理念的体现。我们希望通过历史教学让学生获得什么样的能力，或者说，我们希望学生通过学习历史，有什么样的收获？理念决定历史教学的方式方法。
看看德国人怎样上历史课吧。
“如果这一课是1870年的普法战争，那么老师会在上课前要求学生读很多第一手资料，譬如俾斯麦首相的演讲原文，要学生从演讲稿中探讨当时普鲁士的外交策略，从而分析普法战争的真正原因。除了了解德国观点，学生必须知道法国观点，老师可能用电脑放映图片，反映当时法文报纸上的时事讽刺漫画、评论或者画家笔下的巴黎街头。分析战争本身，老师可能出示一张1870年普鲁士的经济发展指标图，用来解释当时的‘新科技’——譬如铁路的广泛使用和新制大炮的威力，如何使普鲁士在战场上占了上风。
教学的主轴不是让学生去背诵任何已经写进某本书里的叙述或评价，而是要学生尽量从第一手资料里看出端倪，形成自己的判断。如果这一堂课的主题是纳粹，学生可能必须去读当时的报纸、希特勒的演讲、工会的会议记录、专栏作家的评论、纪录片等等，然后在课堂里辩论——纳粹的兴起，究竟是日耳曼的民族性所致，还是《凡尔赛合约》结下的恶果？或者是经济不景气的必然？各种因素都被提出来讨论。至于结论，学生要通过资料的分析和课堂的论辩自己来下。
如果主题是1848年的欧洲革命，学生必须从经济、社会和政治的不同层面分析革命的起因，然后还要试图去评价这场革命的后果——这究竟是一场失败的革命，如法国的托克维尔所说，‘社会顿时撕裂成两半：羡妒的无产阶级和恐惧的资产阶级’；或是一场成功的革命，因为20年后，德国和意大利都统一了，而法国扩大了选举权，俄罗斯废除了农奴制？事情的是与非，人物的忠与奸，往往没有定论。学生必须自己从各种资料的阅读里学习梳理出自己的看法。”[1]
再看看美国人怎样上历史课。
“一位在美国高中读书的中国留学生说：在美国上历史课和中国不同的是，老师会把历史事件的发生、发展、过程讲给学生听，然后鼓励同学们讨论，通常不会主观对此事件定性。即使对于二战这样的重要历史事件，也由学生自己来评价历史责任。”[2]
“谁都知道美国独立战争。学生的教科书在说明战前宗主国英国和北美殖民地人民日益紧张的关系时，喻之为‘家长和长大了的孩子之间的关系’，并提示孩子们：通过回想他们的父母颁布新规定和强行让他们做什么事时的感觉，来领会这一关系。
一天上课，老师宣布：‘由于教学经费紧张，本来免费提供的课堂用纸，今后5分钱一张。现在大家拿钱来领纸，准备小测验。’教室里一片喧哗，孩子们纷纷攘攘：‘这不公平，为什么事先不通知我们？’‘为什么要5分钱一张，商店里不是这价钱。’‘我的钱买了纸，就不够午饭了，怎么办？’‘怎么别的老师不收我们的钱？’看着学生的各种表情，沮丧、吃惊、生气、不知所措，有的甚至小脸都憋红的样子，老师低下头，一再说：‘对不起，可是我不得不这样办。’
一些平时的乖孩子，无可奈何的拿出零用钱取了纸。接着又有一些孩子垂头丧气地说：‘我会还钱。’也领了纸。一个叫艾米的女孩刚开始很坚决地表示：‘我就不交钱。’到了这份上，只好许诺以后还钱，领了纸。这时，老师发了试题，学生低头做答。只见最后一题写道：‘关于花钱买纸的事，不是真的。写出你当时的感受。’
‘我是想让孩子们得到那种感受：当英国议会决定向殖民地强行征收印花税时人们的心情。’老师说。”[3]
看看德国人和美国人上历史课的方式，至少有三个方面值得我们借鉴和思考：第一，历史课注重教给学生认知历史的方法和门径，也就是让学生直接去接触原始文献。历史是有痕迹的，我们通过历史遗留的痕迹来认知历史，那些演说稿、会议记录、报纸评论、条约内容等，都是我们认知历史的第一手宝贵资料；第二，注重培养学生的独立思考和判断能力。老师可以提到很多观点，但并不为历史事件和历史人物定性，观点、结论、看法都是个性化的，学生根据对历史资料的阅读、理解，得出自己的答案；第三，注重培养学生感知历史的能力，也就是教会学生去“同情地理解历史”。历史是关于人的，任何重大的历史事件都关系着人的生存状态，因此，能切身感受历史才能体会历史应有的人文情怀。
我们的历史课又是怎么上的呢？老师们花了大量的时间和精力备课，是课堂上的主角，学生们只管认真听讲就可以了。历史是由老师“告诉”学生的，不是学生自己去探求。学生很少去接触第一手的史料，他们的历史知识都是由第三方——老师或教材——转述给他们，许多同学直至大学毕业都没读过《史记》，很少有人读过冯友兰撰写的《国立西南联合大学纪念碑碑文》，同样很少有人翻阅毛泽东的《湖南农民运动考察报告》。渊博的历史老师还将为历史人物和历史事件定性，讲述其意义。比如某个历史人物是“雄才大略”的，某场运动推动了历史的发展，等等。在这样一种授课方式下，学生对历史是隔膜的，他们感受不到历史是活生生的，缺乏查找和阅读史料的能力，缺乏分析、梳理、辩论的能力，缺乏广阔的历史视角，无法得出自己的历史见解。长此以往，历史便失去了应有的吸引力。
2.我们需要什么样的教科书
教科书问题往往会成为政治问题，受到许多国家的关注。当然，每个国家都有自己的历史价值观，都需要通过历史课培养学生的民族认同感和民族自信心。问题不是要不要教科书，而是要什么样的教科书？怎样对待教科书？
美国许多中学都采用一本题为《世界历史与当今世界的关联》的教材，供10—12年级(相当于我国的高中一、二、三年级)的学生阅读。课本是彩色精装书，在洋洋洒洒的1000页内容里，其中60页是有关中国的，中国历史穿插在不同时期的世界历史发展中叙述[3]。而且，美国的历史教育是跟着教科书走的[2]。但不同的是，美国的历史教学没有中国这样的“统编教材”，办学自主权在学校。学者们编不编教材是自己的事，会有人就某一段历史写出“适合学生读的书”，但是没有任何人胆敢声称他写的书应该被全国统一采用。美国学者如果把学术专著写得深入浅出，观点鲜明而文笔生动，就会被各校的同行教授们选为自己有关课程的“reference book”或“source book”(参考资料)。在同一历史问题上，诸多见解独到的学术专著都会被教师们择其若干章节，列入教学参考文献的目录。例如，一门讲美国独立战争的课，给学生开列的参考文献目录，是教师精心选择的代表不同观点的书籍。可能这节课老师要求学生看某书的第二章，下节课又要学生看另外一书的第三章[4]。
不仅美国，包括日本在内的许多国家都不采用统一的教材。我们很关注日本的教科书，但是内容不够客观、伤害中国人感情的扶桑版教科书，采用率其实并不高。被大多数学校采用的其他六、七种教科书的内容应该算是比较客观的。不同版本的教科书各具特色。
教科书不统一，就是允许对历史有不同的教法，允许对历史的内容有不同取舍，允许对历史人物和事件有不同的看法，允许对历史有不同理解。有比较，有参照，历史教科书才会丰富多彩，对学生的指导意义才会更多些。
还有对待教科书的态度问题。教科书可以被看做是教学大纲，是学习历史的入门指示，是一种最基本的教学参考读物。“如果教科书根本不被看做是一锤定音的权威，如果我们的考试制度不强迫老师和学生把教科书当‘圣经’，我们需要那么担心教科书问题吗？历史教学的真正问题所在恐怕不是教科书，而是教育的心态、制度和方法本身吧。”[2]
我们现在是采取“一标多本”，大学也采用不多的几种教材，但无论大学教材还是中学教材，版本虽然有几种，但内容大同小异，而且在考试中都具有不言而喻的权威，这就限制了历史教学应有的激情，禁锢了学生的思考力和创造力。教材成了只与考试相关联的令人生厌的东西。
3.我们的历史应该怎么考试
一位学者说，多年来我们有一个误区，就是一直把应试教育和素质教育对立起来。其实，应试是方法，素质是目的，二者不能对立。考试在任何国家都是必须的，我们要思考反省的是，如何改变我们的考试模式、考试内容，如何通过考试促进学生素质的提高。
历史试题其实有很多种形式。
美国世界史中有这样一道试题：成吉思汗的继承人窝阔台，当初如果没有死，欧洲会发生什么变化？试从政治、经济、社会三方面分析。
有位学生这样回答：这位蒙古领导人如果当初没有死，那么可怕的黑死病就不会被带到欧洲去，后来才知道那个东西是老鼠身上的跳蚤引起的鼠疫。但是六百多年前，黑死病在欧洲猖獗的时候，谁晓得那是鼠疫。如果没有黑死病，神父跟修女就不会死亡。神父跟修女如果没有死亡，就不会怀疑上帝的存在，就不会有意大利佛罗伦萨的文艺复兴。如果没有文艺复兴，西班牙、南欧就不会强大，西班牙无敌舰队就不可能建立。如果西班牙不够强大，意大利不够强大，盎格鲁—撒克逊会提早200年强大，日耳曼会控制中欧，奥匈帝国就不可能存在。
日本高中教师给他们的高中生布置过这样一道题：日本跟中国100年打一次仗，19世纪打了日清战争(甲午战争)，20世纪打了一场日中战争(抗日战争)，21世纪如果日本跟中国开火，你认为大概是什么时候？可能的远因和近因在哪里？如果日本赢了，是赢在什么地方？输了是输在什么条件上？分析之。
有位日本学生这样回答：我们跟中国很可能在台湾回到中国后，有一场激战。台湾如果回到中国，中国会把基隆与高雄封锁，台湾海峡就会变成中国的内海，我们的油轮就统统走右边，走基隆和高雄的右边。这样，会增加日本的运油成本。我们的石油从波斯湾出来跨过印度洋，穿过马六甲海峡，上中国南海，跨台湾海峡进东海，到日本海，这是石油生命线，中国政府如果把台湾海峡封锁起来，我们的货轮一定要从那里经过，我们的主力舰和驱逐舰就会出动，中国海军一看到日本出兵，马上就会上场，那就打！按照判断，公元2015-2020年之间，这场战争可能爆发。所以，我们现在就要做对华抗战的准备[5]。
美国学生的回答让我们领略了美国人无与伦比的想象力，而日本学生的回答则让人感觉毛骨悚然。但无论如何，这样的考题需要学生调动所有的历史知识，需要学生做出自己的推理和判断，没有权威的标准答案，你必须思考。
同样主题的内容，我们则会这样考：
成吉思汗的继承人窝阔台，死于哪一年？他西征最远打到哪里？
甲午战争是哪一年爆发的？签订了什么条约？割让多少土地？赔偿多少银两？
我们的考试考的是死知识，所以会让大多数学生认为学历史就意味着背诵和记忆，但其实，我们更应该关注学生对基本史实的了解程度，对相关文献的涉猎与理解，对问题的分析深度，答题中所体现的思辨力和研究方法等等，我们应该考学生融会贯通的能力，我们的判分尺度不应该是简单的“正确”和“错误”，不应该以教科书为唯一准绳。如果考试的内容和方式变了，学生们的学习将会是一种崭新的模式，历史教学也将会焕发勃勃生机。
我们的历史课该怎么教？这绝不是一个可有可无的问题，也绝不是一个三言两语就能说清楚的问题。教什么？怎么教？怎么看待教科书？怎么考试？这是互相关联的几个基本问题，必须统筹考虑。历史教育的最终目的，是要让我们的年青一代知道自己民族的过去，知道自己的民族在世界各民族中的地位，知道过去如何影响着现在和未来，知道人类的情感体验、智慧以及人性的残缺。为达此目的，每一个从事历史教育的工作者，都应该慎重地、认真地思考这些问题。我们可能面临着诸多难题，其中有很多是我们个人无力克服的，比如让学生接触大量第一手资料，在我们的图书文献信息系统远不够完善的今天，确实是个棘手的问题。但是，办法总比问题多，我们需要的不是抱怨和指责，我们需要每个人起而践行。教育理念的更新，教育体制的改良，教学效果的提高，需要每个人去努力促成。
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