惩罚与教育——现代学习心理学惩罚观的启示，本文主要内容关键词为：学习心理学论文,启示论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自古以来，惩罚就作为一种教育手段被用于对学生学习失误、问题行为、不良行为等的教育和矫正之中。虽然在长期的运用中其作用并不尽人意，但它不仅没被人们放弃，相反，随着人们使用它的方法在不断翻新，它有愈演愈烈之势。而且，由此引发的各种问题也越来越突出，不得不引起人们的关注与反思。惩罚是否能矫正不当行为？它能产生些什么样的效果？为什么惩罚的应用常常事与愿违？对此，我们不妨了解一下学习心理学中，关于惩罚心理原理的研究，以开阔我们的思路，促进我们的认识，为我们的合理运用提供理论指导。
关于惩罚，现代西方学习心理学各派对其一直非常关心，展开了不少的研究，尽管观点不一。但我们可以将这些研究及观点基本分为两大范畴，即联结派的观点与认知派的观点。
一、联结派学习论的惩罚观
联结学习论认为，学习是刺激情境与行为反应之间建立联结，是形成新行为。几乎各家都强调强化在这种联结的建立以及新行为形成中的价值。强化被信奉为无所不能的宝物。在早期，他们把惩罚也作为强化的一种形式，其在矫正行为中的作用自然就成了他们关心的问题。以后，在进一步的研究中，他们认为惩罚本身不能强化任何特征的行为。惩罚只能阻止不当行为。但个体的不当行为也是学习来的，而且根除不当行为也离不开学习。因而他们对如何使惩罚具有积极的学习心理意义感兴趣，展开了一些研究，只是认识并不完全同一。
1.桑代克的惩罚观
桑代克是联结派的早期代表。他认为，在刺激与反应联结形成的过程中，奖励与惩罚的作用是与其直接相关的。他在《动物的智慧》一书中指出，如果反应的结果是令人愉快的，那么，学习就会发生；如果反应的结果是令人烦恼的，那么这种行为反应就会削弱而不是加强。这里的所谓烦恼的反应，就是指的惩罚，即惩罚可使联结削弱或中止反应，也就是说，惩罚可以消退行为，改正行为。正因为如此，他将奖惩的这种作用，称之为效果律，确立为影响学习的一条主要定律。
但是，他在以后的第一步研究中发现，在学习中，受到奖励，能加强行为，若受到惩罚时，行为反应并没有削弱，反还有一定的加强。这就是说，用惩罚来消退行为是无效的。惩罚无法强化学习。就惩罚本身来说，不论是其目的还是效果均不能强化某特定的行为，或改正行为。于是，他在1932年出版的《学习的基础》（Fundamentals of leaming）一书中，修正了他以前的惩罚观，放弃了惩罚对学习的影响。
2.格思里的惩罚观
格思里是位不重视强化作用的联结论派代表人物。他认为，学习本是一个较简单的过程。联结学习是一次性完成的。学习的实现无需求助于强化，而在于刺激与反应联结的邻近。强化的作用只是改变了刺激条件，保护了行为，使之免受后继其它反应的干扰。比如，饥饿的白鼠按压杠杆，可以得到食物，白鼠获得食物后，由饥饿引起的内部刺激没有了，进入了一种新的情景中。在这里，因压杆是表示白鼠在饥饿情景下的最后一个行为反应，接下来的各种反应不可能再和饥饿引起的刺激情景形成联结了。所以说，作为强化的食物起了改变刺激条件，保护行为的作用。对于惩罚，他认为只是强化的另一种表现。它同奖励作用的本质是一样的。惩罚的作用在于改变条件，使诱发不当反应的刺激能诱发一个新行为并与之联结。比如，白鼠听到铃响就跑。铃响（S ）与跑动（R）之间形成了联结。现在消退这种联结， 可在白鼠跑时给予电击（惩罚），迫使它中断铃响与跑动之间的联结，而学会听到铃响就不动，即铃响（S）与不动（R）之间形成联结。在这里格思里清楚地解释了惩罚。惩罚是通过在原情景下产生一种新行为而中断了同原受罚行为的联系。虽然这种新联系也是一次性就可以完成，但是惩罚必须满足两个条件：
第一，惩罚必须能导致产生一种与被罚行为不能两立的行为。
第二，惩罚必须同诱发被惩罚行为的刺激配对后作用。
在这里，第二个条件实际上指出了惩罚必须让受罚者明白原因。在他看来，惩罚的目的不是给被惩罚者造成痛苦，而是告诉他应该怎么做。因此不能让受罚者不知挨罚的原因（现在这种情况是较多见的，尤其是那些经常受罚学生，常常受了罚以后还不知具体原因）。应该让受罚行为与惩罚结合。如果不能这样，惩罚不仅可能无效，而且可能加强被惩罚行为。应该说，格思里的惩罚观虽然认为惩罚可以快速见效（一次性完成），但他明确地指出了“快速”的前提条件。从这些条件中，可清楚地表明“快速”并不是等于简单。我们应该对此正确认识，才可能使惩罚操作得当。
3.斯金纳的观点
斯金纳是位把强化的学习中的作用推到了极为重要地位的联结论派的代表人物。在他看来，人们通常都是以一种增加愉快，减少痛苦的方式来行事的。但为了回避主观性的东西，他采用一种相当操作性的方式来界说强化。认为强化是增加反应的概率，惩罚则指抑制反应发生的概率。惩罚不是强化，不能强化行为，只能阻止某行为。并且，他比格思里更明确地指出，所罚的“阻止”，只是抑制而不是消除行为。这就是说，惩罚不能根除不良行为，只能暂时抑制它。因为，惩罚除了使人注意被罚行为以外，它本身不能提供任何适当的信息。而且，应用不当还很可能引起攻击性行为之类的副效应。比如，有的教师对学生将废纸总丢在课桌里而影响了班级的卫生评分很恼火，于是惩罚学生做卫生。结果，这样的惩罚不但没有使该学生改正，只是使他受罚的次数和时间越来越多，越来越长，由一次罚做三天的卫生，到后来罚到了一次罚做一个月，两个月。显然罚做卫生本身并不能代替正确的丢废纸。尤其是当学生认为，自己不丢在地上而放在屉子里就是为了不影响教室的卫生时，会认为这是老师故意找茬。此外，斯金纳还强调，在应用惩罚时，要注意利用惩罚后的反应抑制期。即，要尽可能通过强化来加强其它的行为反应。这就是说，不但要让受罚者知道该如何行为，而且，要注意他的任何改变并予以强化（表扬）。斯金纳认为，惩罚可分为两种，一是给予厌恶刺激，如电击等；一是取消正强化，如，比赛犯规时，取消其参赛资格等。在他看来，当不得不使用惩罚时，采用间隙惩罚比连续惩罚对抑制行为的效果要好些，持续的时间也长些；与其给予厌恶刺激来惩罚不当行为，不如采用取消奖励刺激来惩罚之。在这里，斯金纳不但指出了惩罚不宜连续使用，而且认为惩罚实施时应少用厌恶刺激，即体罚。明确了惩罚的性质不是强化，它只能与强化相结合来矫正不当行为。
从以上联结派的惩罚观中，我们不难看到，联结派在讨论惩罚时，都是从惩罚对行为结果的作用角度来考虑的。尽管他们的观点不完全相同，也即使他们有时也使用惩罚，但都明确指出，惩罚对改正不当行为的作用是很有限的，不宜单独、简单的使用。
二、认知派的惩罚观
在认知派看来，学习是一个有意识的认知过程，是一个学习者主动对自己的认知结构进行加工或重组的过程。正因为如此，诸如强化之类的外部奖惩，不可能自动的影响学习者的行为，它只能是通过影响学习者的注意，从而影响学习者的活动过程而作用于学习结果。因而他们对惩罚使用的研究，更多地是注意其如何对行为过程产生影响方面。
格式塔派认为学习是知觉的重组。一个人学到些什么，直接取决于他是如何知觉问题情景的。学者了解了问题情景的内在联系、结构、性质和意义时，即实现了学习，会伴有一种令人愉快的体验，或产生兴奋感，这是人们学习的最积极的推动力。他们反对运用外部强化来驱动学习，并常抨击滥用外部强化来驱动学习。格式塔的代表人物之一，勒温就指出，人们常用奖惩作为促进学习动机的手段，这是只看到某种活动的物理特性，忽略了活动的心理环境方面的巨大影响的表现。其实，个体参与某种活动的诱发力，至少有一部分取决于他对这项活动意义的认识，即决定于在特定情景下个体的认知结构。而且，个体是否学习某一事情，在很大程度上还取决于他是否想这样去做。个体的这些抱负水平既受个体能力的影响，也受某种群体的标准的影响。正因为如此，单纯从外部来矫正行为，反复的惩罚通常会使学生更加讨厌所要求从事的活动。在这里，勒温并没有完全否认外部奖惩的作用，只是明确指出，惩罚用于反复矫正行为，应该与其自己的认识，自己的态度相结合。特别强调了个体内因的重要性，外因要通过内因才能起作用。比如，上面所提到的教师对学生丢废纸问题的惩罚，就应该与学生的认识，态度相结合。而且，这些要求不应只是通过规定来规范学生的行为，也可通过班集体的群体行为来影响。当个体认识到自己的行为与群体行为标准的距离时，可影响受教育者的认识而自觉调整自己的行为。勒温的这些观点实际上为我们解释了在惩罚的运用中，其作用常常不尽人意的原因，同时也指出了环境影响的作用及方式。它闪烁着一定的辩证法的火花，对我们思考与认识惩罚作用的效果和方式是很有启迪的。
认知派的另一代表布鲁纳则认为，奖惩作为外部动机，对学生，特别是少年儿童，在某个特殊行动激发方面可能有促进作用，但它对于构成学生有用模式的长远的学习过程，并没有裨益。在他看来，个人行为的控制，尤其是长久行为的控制主要是受其认知结构的控制，更多地是从内部到外部的控制，而惩罚只可能破坏行为并不能提供一种使行为改正的基础。因而，他在承认惩罚对学习具有一定作用的同时，建议应“大量降低”其在学校教育中的重要性。
现代著名心理学家班图拉虽不是现代认知派的代表，但人们在对他颇有争议之时，更多的人认为他的社会学习论实际上是种认识理论。在这种理论中他特别强调和重视个人的认识过程，自我调节等在观察学习中的作用。在惩罚问题上，他认为，人类的行为除了受到他人对行为者的强化影响外，更主要地受到行为者自身对自己的自我强化的影响，自我强化的过程是根据自定的行为标准对自己的行为进行评价。而个体行为的标准不是凭空确定的，是其在长期的学习过程中通过内化获得的。正鉴于此，他说“假如行动全然由外在报酬和惩罚所决定的，那么人的行为将象墙头草，在不同的向度不断地改变，以顺应随时会侵犯到他们的影响力……”。在这里，他承认了外部影响的作用，并且在肯定外部影响对内部动机形成的作用时，更强调个人内部的作用，更强调行为变化的内因。因而，他的这种论述比勒温的观点隐含更多地辩证法，对我们认识惩罚，尤其是认知惩罚为什么不一定能消除不当行为有更大的帮助。
综观以上学习心理学家们在惩罚问题上的论述，我们不难看到，对于惩罚，心理学家们的认知虽有较大的分歧，但不论是联结派各家从关心行为结果去议论惩罚，还是认知派各说从关心行为过程去论及惩罚。在认识惩罚之改正不当行为的有限，有条件性方面，它们是一致的。只是在解释原因上存有分歧。联结派从行为结果方面强调，惩罚本身并不能使受惩罚者形成新行为；而认训派则从行为形成过程方面认为，外部影响，只有当学习者内化为其内部经验认识时，才能产生强化作用，调控其行为。因而，他们实际上都从不同的角度，论述了惩罚作为教育手段的不合适性问题。尽管我们不能说，这些论述就是对惩罚认识的结论，但对我们从借鉴中思考是深刻意义的。
三、启示
关于惩罚在教育中的作用，从以上学习心理学家们的研究中，我们可以得到些什么启示？
首先，惩罚不应作为一种教育手段。
从心理学来看，学习是建立某种行为。在行为形成的过程中，强化对其有一定的影响作用。可以作为促进行为形成的手段。但是，我们要认识到，强化之所以具有这种性质，坚固耐用为它能传递肯定某行为和使行为者明了行为方向的信息。而惩罚只是阻止个体不再表现不当行为。惩罚本身不能传递行为方向的信息，更不能强化某特定行为，或改变一个人的行为。因而，惩罚不是强化。惩罚的特点决定了它不宜作为一种教育手段。
其次，适度的惩罚对行为有一定的消极控制作用。
由于个体的不当行为也是学习来的，特别是学生的不当行为又难以避免。因而，在教育上，惩罚也就有了不得不用，难以被放弃的困难，这也是惩罚总是得以存在的主要原因。且从它及时阻止不当行为的发展来说，适当的惩罚如同药物控制病情的发展一样，虽然是消极的，但是在及时控制其“漫延”上，也还是需要的。只是，我们应该清楚的认识到，惩罚作为一种外部诱因，它只能传递停止某行为的信息，暂时阻止不当行为的出现，不能根除不当行为。即所谓“只能治标，不能治本”。所以，从教育原则的心理意义来说，适度的惩罚对行为有一定的消极控制作用，但它不能作为一种教育手段单独使用，必须与其它教育手段配合之。并且在应用时，如何把握好惩罚的尺度是很重要的。比如，在教育学生时，应该多奖励少惩罚；就是使用惩罚，其轻重应以能阻止不当行为为度。过重的惩罚不但对阻止不当行为不能起积极作用，反而有害。
第三，惩罚应与提供适当行为信息的指导相结合
心理学家们的研究明确指出，正因为惩罚能只能传递受罚行为该停止的信息，压抑不当行为，不能告知合适行为该如何做。因此，要想借用惩罚手段来消退某行为时，应该与提供适当行为信息的指导相结合。即在制止其不当行为时，给予其新行为的指导，后者更为重要。并且，当学生新行为一出现，惩罚则应停止。这样可使惩罚转而产生负强化的作用（负强化指当消除伤害性刺激或厌恶刺激时，出现反应概率增加的过程），有利于学生新行为的形成。切忌不应把惩罚作为使受罚者痛苦的手段。这只能使惩罚的应用更远离其初衷。
第四，要重视个体对行为自我认识
认识心理学已指出，对个体行为起决定作用的是学习者的内部认识过程。对于外界影响，只有当个体认识了其意义，并将其内化，纳入自身的认知结构时，才能真正发生作用。因此，个体不当行为的消退不可能只是简单的对刺激的反应，它一定要通过个体自我认识。当个体没有完成认识并将这种认识内化时，其过程更长。因此，想借助惩罚简单迅速的消退某行为，显然难以如愿。边就如同药物治病一样，当已经疾病缠身时，想一吃药，就马上能“药到病除”，恐怕难以如此灵验。而药物通常以“疗程”为单位起作用，更表明了外部影响一定要通过内化后才能生效。因此，在实施惩罚时，一定要让受罚者了解受罚的原因，行为当与不当的标准，以有利于促进其内化。就是从格思里的接受性条件学习理论看，惩罚的“一次性”完成也是有条件的，不应该简单化而引起恶性循环等。
第五，惩罚的形式以取消正强化为宜
在惩罚的形式上，学习心理学家们在研究中也已明确指出，宜采用取消正强化形式，即取消或延后其继续参与活动的权利或资格，当不当行为改正后再与恢复。反对使用厌恶刺激的形式，即施与体罚，羞辱，辱骂等。这样将有利于减少惩罚引起的攻击性行为之类的副效应。此外，考虑学生的年龄，个性等特点也是很重要的。
显然，学习心理学的这些观点与几千年来的常识是距离较大的。但是我们如果冷静思考不难发现，这些观点与解释实际运用惩罚时的无效是很一致的。因而，我们应该很好地对这千百年来一直运用的教育手段进行反思，以深刻领会学习心理学的惩罚观的教育含义，调整我们的教育方法及手段。尤其是，从当前教育中惩罚的应用情况看，有些惩罚的运用不仅是不符合惩罚的心理原理。有些甚至明显的表现为是施罚者的泄恨，如各种形式的体罚学生，就明显地表现出，当前惩罚运用中存在的问题不仅是对惩罚的认识问题，施罚者自身的心理问题，职业素质问题也不容忽视。这也是为什么惩罚的运用引发了不少问题的部分原因。建立在如此基础上的应用，对教育者和受教育者的心理和行为都是极不利的。因此，讨论惩罚与教育，我认为，不仅仅是应辩析惩罚的性质，认清惩罚的意义及作用。还需要对教育者加强职业道德教育，并把培养和激发教师对学生的爱心作为其职业道德素质教育的内容，教师也应把帮助学生改正不当行为作为自己的责任与义务。这在当前，尤其是在基础教育工作中，是一个突出又有普遍意义的问题。此外，还要重视强化教育者在实施教育时的角色认识，分清教师对学生所扮演的父母角色应是强调关心，爱护方面，而不是可以随意体罚。必须认识到，重视和帮助教育者提高自身的素质，这是使惩罚在教育中能合理运用的前提和保证。教育者们只有即从理论上分清，诸如惩罚这类外部影响的性质及可能产生的作用，又重视不断完善自我，注重自身心理素质，职业素质的提高。才能真正站在科学的角度，把握好分寸，持慎重的态度，在教育中恰当的运用。此外，作为教育工作者特别是基础教育工作者，还应多了解儿童心理的特点，遵循儿童心理发展的特点和规律来展开教育工作，要根据不同儿童的特点及不同问题方面，考虑教育方法，手段及矫正措施。只有这样，才可能使教育工作能事半功倍。