“一三五”框架的构想与实践——我的阅读教学观，本文主要内容关键词为：框架论文,阅读教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
阅读的本质特征告诉我们：“在阅读的全过程中，复杂的语言实践活动，复杂的心智活动和复杂的情感活动，总是有机结合，难以分割的。”（及树楠《阅读教学战略》）在这三个复杂的“活动”中，复杂的心智活动（即“思维活动”）是核心，它既是复杂的语言实践活动与复杂的情感活动的源点，控制着语言实践活动的流程、频率及趋势，调控着情感活动的升降起伏；同时，它又是复杂的语言实践活动与复杂的情感活动的归宿。语言实践活动是思维活动的外化，是思维的物质形态，语言实践活动展开的终结就是为了强化人的心智活动，提高人的思维能力；情感活动则是心智活动的内在变式，无数次的波击之后，必然形成情感的积淀，进而从一定程度上影响着思维的启合承转。而复杂的语言实践活动与复杂的情感活动之间，又是种“互惠互利”的关系，情感活动的丰富，诱导着语言实践活动“衣带渐宽终不悔”，而实践后的“柳暗花明”，则又促使情感“更上一层楼”。
综上所述，阅读教学中，这三个复杂的活动之间的关系与联系，可用正金字塔形来表示：
教育家赞可夫认为“智力活动是在情绪高涨的气氛里进行的”，所以他主张学生在课堂上的精神生活（复杂的情感活动）和学习生活（复杂的语言实践活动）应该积极、充实，基至要非常热烈。鉴于以上认识，我形成了“一、三、五”阅读教学框架的构想，并进行了一定的探索。
一条主线
“思维导练”——把握复杂的心智活动，达到复杂的语言实践活动之目的。
特级教师钱梦龙老师提出的“三主”教学思想之一，就是“训练为主线”。他认为“主导”与“主体”是辩证地统一在一个以“训练为主线”的教学结构之中，“训练”应该“贯穿于语文教学过程的始终，所以说它是‘主线’”。
一提起“训练”，人们往往会条件反射似地迸出“听、说、读、写”来。“听、说、读、写”确是最基本的训练途径和形式，但形式仅仅是形式，途径决不能代替目的。任何形式的听、说、读、写的训练，究其实质，都可以归于思维的物质外壳的直接演示，离开了思维，任何形式的训练，都是没有意义的。有人也意识到了这一点，就提出了“听、说、读、写、思”五指并重的说法，以弥补以往提法的不足。然而，此五者决非并列关系，“思”是统帅，凌驾于“听、说、读、写”之上，贯穿于始终。因此，作为主线，当首推思维的训练，它既是形式、途径，更是目的之所在，由此，就产生了以“思维导练为主线”的雏想。
“思维”之后，何以冠之以“导练”呢？
“导”，俗称“引导”。
“引”者，“引而不发，跃如也。”拨动学生思维之弦，而朝一定方向、按一定频率作功。
“导者，多方设法，使学生自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。”（叶圣陶）
笔者在执教《第比利斯的地下印刷所》（统编教材初一册）一文时，提出一问：“从建造过程看，印刷所还具有‘秘密’这个特点，可为什么课题不写成‘第比利斯的地下秘密印刷所’呢？”此一问，“引”来千层浪，接着趁势一“导”，让学生举出一些带“地下”的短语来，诸如“地下党员、地下交通员、地下联络站……”等，进行比较、分析。这一“引”一“导”，诱使学生经过思维的加工，自然明白“地下”不仅指“地面以下”，还可言“秘密”，原来文题中的“地下”是一语双关的。
由此可知，“导”决非“抱”，一切由教师包办代替；“导”也不是“灌”，任凭教师一厢情愿式地“注入”；“导”更不是“牵”，教师变着戏法，逼学生就范。
“练”，就是“训练”。
“训”者，谓之“教导、训诫”。其目的是在教师的主导作用下，学生去主动地认识规律。
“练”者，谓之“操练、实践”。其目的是在教师的指点下，学生在认识规律的同时去掌握规律。
笔者在指导学生如何从材料中提炼议论文写作的观点时（从某种意义上讲，这也是种特殊的阅读训练），先投放如下三张图片：
在引导学生判断图①中的四条线段的长短，图②、③各是何物的过程中，概括出“分析、比较、综合”这三个最基本的思维方式，并进而总结出从材料中提炼观点的方法与过程为：定“点”（分析材料所含的主要信息，用圆点标示），连“线”（比较信息点之间的关系与联系，用线条连接），成“面”（综合各点之间的联系，找出交合点，即为最可靠的议论点）。然后，发下若干作文材料（图、文均可），三五成群，任其七嘴八舌，面红耳赤，在争论（实为思维的操练、语言的实践）中提高。
总之，将思维的“导”与“练”贯穿于阅读教学的始终，就能营造最佳的课堂运行机制。这种机制，使课堂教学赖以运转的一切环节、程序、方法、手段……以思维导练为主线的合理组合，产生内动力、自驱力。对这条运行主线的强化和控制，既要把握好“导”的力度、梯度、深度、效度等，又要将“练”有机地渗入到课堂教学全程中去，形成一条纵向的训练线。同时，还要充分研究“导”“练”的艺术，使“导”，如春风化雨，润物无声；使“练”，如水银泻地，无处不入。
三个基点
“盲点”、“冷点”、“热点”——开启复杂的情感活动，夯实复杂的心智活动的基础。
阅读教学要有情感活动的参与，这正是语文课堂“导练”艺术的追求。它旨在形成学生各种能力的语言实践活动、心智活动，是一个非常复杂的心理过程。在这一过程中不仅要有观察、记忆、思维等多种智力内因的凭借，还要有兴趣、意志、情感等多种心理内因的参与。而情感对于思维及语言实践活动更有巨大的、不可估量的作用。
以思维导练这一主线去组织语文阅读教学，就不得不考虑如何从学生的情感区域内去寻找、挖掘思维的引爆点。这种引爆点，就是源于学生情感深处的求知欲望与已知、未知之间构成的种种矛盾和冲突。
当这种“矛盾与冲突”呈潜在状态时，学生就会忽略它的存在，甚至视而不见，情感处于麻木不仁的状态，对阅读毫无兴趣可言，学生的情感系统就会出现“盲点”。“盲点”越多，形成的负面效应就越大，甚至从根本上扼制思维的展开。这时，教师能“点盲复明”，就不仅能激发学生的阅读兴趣，更能诱导学生的思维沿着明确的方向、循着明晰的程序展开有效的操练。
当这种“矛盾与冲突”呈静止状态时，学生只注意表象，而忽略本质；只承认存在，而不究其源，导致学生的情感区域内风平浪静，满足于已知，不思进取产生“冷点”。“冷点”越多，就促使思维越加处于冷冻、凝固状，其灵敏度、深刻度、流畅度大打折扣，被动接收的效果是可想而知的。这时，教师如能“激冷为热”，不仅能点燃学生的求知欲，而且能诱导着学生的思维向纵深发展。
当这种“矛盾与冲突”呈活跃状态时，学生就会产生情不自禁的浓烈兴趣。然而，由于情感区域波涛汹涌，杂乱无章的“热点”互相牵制，导致学生的思维如乱麻一样而分不清主次；此起彼伏的“热点”又互相骚扰，以致思维处于失控状态，无法有序、有节的展开。这时，教师如能“聚热为线”，就能分清轻重缓急，形成合力，既使学生兴趣不减，又使他们能知其然、知其所以然。
以盲点、冷点、热点三点为基石，去拨动学生的情感旋钮，就为复杂的心智活动高速、高效运作，营造了良好的氛围，这样，以“思维训练”为核心的复杂的语言实践活动，就能攻城夺寨而屡建奇功。
五种练式
“比较式”、“分析式”、“综合式”、“概括式”、“想象式”——优化复杂的语言实践活动，发挥复杂的情感活动的效应。
语言是思维的载体，是思维的物质外壳，又是思维的直接现实。因而离开语言，人们就无法进行思维活动；而离开思维，语言也就失去了内核。人的思维说到底是运用语言进行的“言语思维”。因此，“思维导练”的基石为语言实践活动，只有从言语的运用中去练思维、学语言，才能实现导练的目的，学生的思维、语言能力才可望有真正的提高和发展。从思维的特点出发，语言实践活动中思维操练的方式很多，大致可归结为以上五种方式。笔者着重谈谈对“比较”、“想象”两式的认识与实践。
“比较”有不同类型，也可有多种角度。在阅读教学中如何选择最佳角度，引导学生去“比较”，“比较”如何展开，展开的步骤如何，怎样传授给学生以“比较”的方法，怎样使之形成一种能力，这些方面都值得探讨、研究。下面仅举虚词、句子、情节比较的三个实例，进行说明。
1.虚词的比较。虚词含义空灵，却有点缀映衬之功，常能拓深意蕴，画龙点睛，令人回味无穷。
辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》一诗最后句为：“凭谁问：廉颇老矣，尚能饭否？”要让学生领悟其深刻的内涵非三言两语所及。在教学时，以陆游《十一月十四日风雨大作》中的一句“僵卧孤村不自哀，尚思为国戍轮台”相比较，抓住两个“尚”字，引导学生从多方面加以比较，以达到深刻理解之目的。通过比较，学生们很快找出了它们之间的一些共同点。如作者都是北宋人，所处的年代一样，都是爱国者，思想性格相似；两个“尚”字的词性、词义也一样。但这些只是浅层次的理解，学生的思维还没有真正向纵深活跃起来。这时，就可引导学生比较两人创作时的处境。陆游面对金兵大肆入侵，祖国山河沦入敌手，而朝廷偏安江南，不图复国，他既气愤又焦急。然而年华已逝，壮志难酬，不得不闲居家乡。诗中一个“尚”字，绝妙地写出了他此时的处境和心境，即他并不自哀，还想着戍边御敌，表现了多么执著而又深沉的爱国热情啊！而辛弃疾呢？虽然晚年的处境与陆游大致相同，但此时的心境却同中有异，一个“尚”字，寄寓了作者多少复杂的感情——我力主抗金，虽屡遭贬斥，然忧国忧民之心不变；我年事虽高，却依然希望能跃马扬鞭，驱除外虏，壮志不减当年；我虽有报国之心，可当政者嫉贤妒能，可又有谁来过问重用我呢？结句巧借“尚”字，融典取义完成了复杂的内心自白。如此一比较，学生就自然地认识到两个“尚”字的不同，即感情不同：一深沉，一痛切。如此比较也加深了对主题的理解。
2.句子的比较。遣词造句最根本的一条，就是要符合表达的需要。由于需要不同，即使是描写同一事，同一物，同一人，也可以用不同的语言、不同的句子以取得不同的效果。
《长江三峡》一文，在描写船行之慢时，有这么两个句子：“船只能缓缓行进，像一个在崇山峻岭之间慢步前行的旅人”，“只见一片乱石林立，我们简直不像在浩荡的长江上，而是在苍莽的丛林中寻找小径跋涉前进了”。两句的相似点很容易找。那不同点，一个是“慢步前行”，一个是“跋涉前进”；一个漫不经心，一个苦心寻找；一个如“旅人”，一个犹探险者；一个悠然自乐，一个谨慎小心。为什么同是激流，船行都慢，而写法迥异呢？原来，一个航行于“一条迂回曲折的画廊”之中，船行之慢，“正好使远方来的人有充裕时间欣赏这莽莽苍苍、浩浩荡荡长江大自然的壮美”——景美人也欢；一个是穿行于“鬼门关”，非小心翼翼，难以过关——滩险船也慎。一句突出两岸风光之美，人之欣喜若狂；一句刻画水中礁滩之险，人之小心异常。这两句恰是环境和心情的绝妙的和谐统一。比较也使学生体味到遣词造句的妙处。
3.情节的比较。同样的情节，由于人物的不同可映射出不同的光带。在分析人物时，以相似的情节为比较点，不能不说是帮助学生更深一层地把握人物和主题的一个好方法。
在指导学生课外阅读《阿Q正传》时，学生对阿Q去尼姑庵偷萝卜这一情节理解不深，以为仅是其性格的一个阴暗面而已。辅导时，就引导学生与熟知的孔乙己“偷书”相比较。一是引导学生比较两人自我辩解的话有什么区别。孔乙己的辩词正是他性格的自我坦露，只有他这样的“长衫者”，才能说出貌似理直，实则无赖的荒诞之词。而阿Q呢？明明被人当场抓获，却先否认为“偷”，又以“你能叫得它答应么”来耍无赖。这种无赖语言，也只能出自阿Q之口。他地位卑贱低下，目不识丁，不会玩弄字眼，只会说出这种自以为得意，实则不堪一击的话。如果说孔乙己的诡辩是一种没落儒生自视清高的表现，那么，阿Q无赖之辞，则是其“精神胜利法”的写照。可见，同是偷，则“偷”出了人物的不同身份。再是引导学生分析被偷人家和被偷之物有什么区别。孔乙己就连“偷”，也要挑丁举人这样的读书人家。似乎读书人“偷”也要“偷”得高雅，也要“偷”得文明，足见其受封建教育毒害之深。我们多少能从“偷”中窥视到他的精神特征。阿Q，别无他选，只有尼姑庵；他虽受欺压，连姓氏权也被剥夺了，但在尼姑面前，他还可抖抖威风。这不正是阿Q的特征之一——欺弱怕强吗？可见，同是“偷”，“偷”出了人物的不同个性。最后，引导学生比较“偷”的背景。孔乙己，本有一副高大身材，可以凭劳动为生；又“有得一笔好字”，能换口饭吃，但封建教育把他教成了一个既不会谋生，又好吃懒做的废人。他本性不坏，心地尚有善良的一面，但他不肯脱下长衫，还鄙视“短衣”，以至毁掉自己的一生，走上了“偷”路。可以说孔乙己的“偷”既是封建科举制的必然产物，也是对封建科举制的有力鞭挞。阿Q本也是个身强力壮、样样活儿都会干的壮劳力，仅仅因为向地主女佣求婚，而触犯了虚伪的封建伦理，从而被剥夺了出卖劳力谋生的权利。在饿了几顿实在感到“妈妈的”之后，才铤而走险，去“偷”。可见阿Q的“偷”是社会、生活之所迫，他的“偷”在一定程度上折射出社会的黑暗，是对这不平世道的反抗。同是“偷”，“偷”出了不同的背景，不同的主题。
“比较”的展开由此可知，必须建立在两个基础之上，即“感知”和“指向”。
“感知”。要“比较”，首先必须帮助学生在旧有知识和认识的基础上，充分感知事物的各个组成部分，各个侧面，各种联系物及其属性特征。如词句的比较，就可以充分调动学生的知识积累，从词性、词义、感情色彩、语言环境甚至背景、中心、人物等各方面，进行全方位的感知。这样，随之而展开的“比较”才会有坚实的基础。
“指向”。这里的“指向”即指确定具体的比较点。比较点既可指向确定对象的共同点，也可指向差异点。比较点的指向，必须建筑在学生充分感知的基础上，或由教师引点，或由学生确定，或共同商讨确定。只有在明确的指导目标的指向下，才有可能通过“比较”，实现知识的升级和认知的飞跃，使学生的思维登上新的台阶。
想象能力的训练，在语文阅读教学中还有其特殊的意义。这是因为入选教材的相当一部分课文属文学作品，作者以“吐纳珠玉之声”，“卷舒风云之色”所创设的意境，塑造的形象，都与想象结下了不解之缘。而教师组织学生阅读这些作品时，又必须以自己的经验，凭借想象来还原、充实作品的意境，帮助学生将“文字”转换成有血有肉的“形象”，这样才能更深刻地感受到作品的内蕴。同时，丰富的想象活动，还能刺激语言的发展。实践证明，语文一旦有了丰富的想象的掺合，便会显得情趣横生，引人入胜，这对于激发学生阅读兴趣，调动学生学习主动性，提高语言实践活动的参与率，又有着十分重大的作用。
训练学生想象能力的方法很多，有扩想、补想、续想、联想、反想、拟想、推想、假想等等，笔者着重谈谈“续想”与“推想”。
续想。有些课文的结尾，言犹未尽十分含蓄，常能激起学生的联翩浮想。在学习这类课文时，教师可因势利导，诱发学生开展“接续想象”。
在教学《项链》时，一上课，就让学生在快速阅读的基础上，完成速读练习，并给小说设计一个结尾；接着组织交流，谈个人的设想与依据；最后回归课文，展开论辩，修正速读练习答案，选择最佳结尾。在这一系列活动中，学生为了证明自己设计方案的高明，进而推翻他人的方案，就必然地要认真研读课文，从环境的烘托、情节的铺垫、人物的塑造诸因素中，寻找如此续想的有力证据。同时，在寻找证据的过程中，又会促使他们在修订速读答案之时，不断修正自己的方案。通过“想象”这一思维媒介的参与作用，在阅读与争辩中，学生就从文字的平面中解脱出来，不知不觉地进入了“课文”，对其作了立体式的解剖，既学得有趣有得，也加深了对作品主题的认识。
推想。“推测想象”也是一项重要的想象能力，这是一种在严密的逻辑事理指导下的想象。
在《阿Q正传》教学即将结束，学生对阿Q这一人物，尤其是对“精神胜利法”有所了解的时候，教师可发挥想象的威力，掀起教学上的又一高潮。教师列举诸如阿Q被人欺并且逼着承认自己是虫豕的时候，阿Q因头上的癞疤而遭人奚落时，阿Q看人学样也去抓虱子时……等情节，让学生据其性格推想他会怎样做、怎样说、怎样想。然后可将五花八门的推想结果与原文加以比照，就能促使学生全面、正确、深刻地理解阿Q这一形象及其性格特征。