课堂观察量表设计中的偏失及改进策略，本文主要内容关键词为：偏失论文,量表论文,课堂论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G423.06 ［文献标识码］A ［文章编号］1002－4808(2013)05－0064－04
课堂观察是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官(如眼、耳等)以及有关辅助工具(观察表、录音录像设备等)直接或间接(主要是直接)从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。[1]课堂观察利用观察量表从不同视角解剖课堂，用观测的数据科学、理性分析课堂教学，为评课、议课和教学改进提供第一手资料。一线教师可以利用课堂观察有效提高集体备课效率，为课堂教学改进和教师研训提供帮助。但是在实践中不少观察活动出现了偏差，影响了课堂观察的有效性，究其根本原因是课堂观察的基础——量表设计不到位。本文拟以湖北省黄石市几所学校设计的课堂观察量表为例对这一问题进行探讨。
一、课堂观察量表设计的偏失问题
(一)观察平面化，不能体现观察对象的特质
随着课堂观察研究的深入，相关量表层出不穷，充满了设计者的智慧，有重要的借鉴意义。但是多数量表出现了趋同现象，即相似性过多，特性较少，模糊了课堂教学的一些特性问题，使课堂观察出现平面化。
现象一：学科特征不突出。不同学科的课程性质、基本理念不同，教学目标也有差别。课堂观察是基于中小学课堂教学的真实场景，因此量表的设计要适当突出学科特征，这样才能使观察者得到的数据等资料在评课、议课以及课堂教学改进中更有针对性。
对于从教师课堂教学维度出发设计的量表，一般量表大都从教师对教学环节的设计、答题人数、问题的性质(记忆、理解、创造、管理)等观察点设计量表，普适性强但学科特质不突出。而黄石市阳新一中设计的地理“课程内涵”观察与诊断量表的学科性特点较为突出，特别是有关高中地理学科学习目标、地理学科教学手段等做了重点强调，使观测者能从课程内涵把握地理课的教与学的核心，得出的数据也较为具体，指向性更强。
现象二：课型特点不明显。一般认为，课型是课堂教学的类型，是按照一定的标准和方法，对课的类别进行的划分。其划分标准有课的性质、教学任务、课程内容构成、教材教学内容、教材表述方法、教学组织形式和教学方法等。另一种解释是课型即课的模型，是在对各种类型的课在教学观、教学策略、教材、教法等方面的共同特征进行抽象、概括的基础上形成的某一模式，具有一定的操作程序和结构。无论哪种阐述，研究课型就是研究课堂教学的主要结构，教师通过探索该课型教学的目标、过程、方法来揭示该课型教学的特征，使教与学更加有效。
不同课型的教学重点、方法与过程各有特点，因此课堂观察的视角和以此为基础设计的课堂观察量表也要根据不同课型进行适当调整。
但是，在推进诊断和改进课堂教学的课堂观察中，一些教师并不太注重对课型的研究，往往是“一张量表打天下”。以按教学任务为标准划分的新授课、复习课、讲评课等课型为例，新授课重在新知传授，复习课重在知识梳理，讲评课重在纠错与查漏。既然不同课型侧重点不同，那么相应的课堂观察量表是否要进行适当调整呢？
黄石四中的教师曾就新授课探究式教学前后多次设计观察量表。一开始研究小组将教师教学行为分为教师提问和教师理答两部分来设计观察量表。教师提问从问题指向是否清晰、问题思考的深度两方面收集数据。教师理答则从教师对学生回答问题给予的态度进行观察。但是在操作过程中，参与观察的教师发现，仅用课堂提问的设计来判断教师对探究课教学的设计是否合理是不全面的。因此在第二次集体备课时，根据“探究”和“新授”这两个核心词，研究小组又增加了更有针对性的“教师对探究型问题的设计”观察量表。量表横向从探究问题的出现时间，观察该问题提出的时机是否合理。纵向从问题指向性，观察该问题针对哪种学力水平的学生，知识能被哪些学力层次的学生理解和掌握，新旧知识如何过渡等信息，判断问题设计的梯度和问题是否有探究价值。这样的改进才真正将“利用探究型教学进行新知传授”的主题凸显出来，达到通过课堂观察来“判断授课教师对探究型课堂教学设计的把握程度”这一教研目的。
再以第二种对课型的解释——课型即教学模式为例。在新课程改革的今天，教学模式似乎成为教学改革和研究的热门。不论是“271”模式、“3323”模式，还是“先学后教”模式，都是对课堂教学模式的有益探索。当我们积极投入到课堂教学模式改革中时，是否考虑到了利用课堂观察检验和改进我们的研究呢？湖北省黄石市大冶灵乡中学基于“快乐课堂”模式设计的量表，从教师点拨、个人独学、小组合作、班内展示、质疑对抗五个观察点，展示了快乐课堂模式的五个基本环节，让教师在学习和掌握该模式的同时，能通过对这几个教学环节的课堂观察，灵活调整和改进教学方法，提高教学质量。
现象三：教与学的风格不受重视。课堂是有个性、有生命的，既展现了授课教师教学风格，也体现了学生参与学习状态。有的课如涓涓细流，有的课激情澎湃……但无论是什么样的课堂，都是教与学的动态反映。因此，真实的课堂一定是有明显特点的课堂。
在课堂观察中，人们往往以量表和数据为依据，重视理性的分析，忽略了包含教学个性的细节，比如教师的教学风格、教师的个人特征、学生的性格特点等，使课堂观察显得共性有余而特点不足。
为了避免这一现象，许多学校开始在量表中尝试加入对各观察视角关键事件的描述栏，以期还原课堂的细节，增强评议课的质感。
下面是人教版语文二年级上册《“红领巾”真好》的课堂观察实录节选。黄石市铁山小学负责观察教师行为的F老师认为“授课老师很会抓住细节，懂得及时纠正和巩固”。为了说明这一点，F老师记录到：“教师指导学生仿照‘清晨，林中谁最快乐？是可爱的小鸟，叽叽喳喳，蹦蹦跳跳，一会儿唱歌，一会儿梳理蓬松的羽毛’中的句子用‘一会儿……一会儿……’造句。学生C造的句子是‘我一会儿跳绳一会儿数数’。这时教师及时纠正，告诉学生应该是‘我一边儿跳绳一边儿数数’，并帮助学生分析‘一会儿……一会儿……’的动作不是同时进行，‘一边……一边……’是同时进行，并再次让该学生用这两个词造新句子。”通过在量表中增加关键事件描述，观课议课的立体感、真实感和动态感大大提高。
(二)观察维度整体性不强，视角散点化
除了以上谈到的趋同现象外，利用量表进行课堂观察还容易出现整体性不强的问题。
为了理性分析教学，观察者进行课堂观察时往往会将课堂分解成若干观察视角，通过不同量表记录资料，还原真实课堂，这充分体现了课堂观察的专业性、合作性。但在具体的操作过程中，出现了割裂教学过程，以片断代替教学全过程的现象，使课堂观察显得支离破碎，难以达到整体感知课堂教学的目的。
现象一：观察视角(点)之间没有联系，不能形成呼应，观察得出的数据或资料不能相互佐证。
在课堂观察中，观察者常常选取不同的观察视角以对课堂教学进行剖析。但是由于缺乏事先的沟通和了解，在观察点的选择上，教师往往按自己的兴趣进行，因此带有随意性，容易导致观察的松散，使观察点与点之间不能形成呼应，得出的数据和资料无法对评课议课起到支撑和辅助作用。
例如在黄石市沿湖路小学数学组进行的课堂观察活动中，教师以学生参与学习的广度、深度，学生学习的方式，教师提问的频次等观察点进行课堂观察。活动一开始进行得较为顺利，但是当到评、议课时，教师们发现，通过观察得到的材料显得零散，相互间联系不够紧密。在议课后教师们谈本次活动的看法时，观察教师提问的J老师说：“我有点想法……我观察的教师提问频次没有和学生的学习联系起来，感觉教师观察和学生观察‘两张皮’。”其他教师表示有同感。后来大家一起分析这一问题，原来对于教师提问仅仅记录了提问的个数，并没有提问的时间，因此不能将同一时间段里教师提问的有效性和学生学习的状态形成对应，两组观察得出的资料没有关联，才导致了“两张皮”现象的发生。于是教师经过多次商议将观察点改进为学生一般投入状态、学生非投入状态、学习完全投入状态、学生思考问题的深度、教师提问的指向、教师提问的层次性、教师提问的频度和时间段，使教师的教与学生的学两者对应起来观察，效果要好很多。
另外，设计观察总表总揽所有观察视角，形成量表的总——分关系，使课堂观察能形成部分与整体评价的呼应，也是解决以上问题的方法。例如，湖北黄石二十中化学组的教师，将课程内涵、过程目标、学生参与、课堂气氛、学习方式、当堂反馈、课堂生成、分层拓展、问题解决等方面的分表综合起来，形成一个完整的观察体系，并将这九个维度观察得出的信息整合到一张总表上进行综合分析，以还原课堂教学的全貌。
现象二：观察得到的资料不全面，以某一教学片断代替对课堂整体的把握，割裂了教学的整体性，容易以偏概全。
课堂观察的优势在于，它能通过对课堂不同维度的观测，整合团队的集体智慧，理性、客观地还原课堂。然而在实际操作中，观察者受到观察能力、反应速度、环境影响等因素的限制，记录的数据和资料不太全面，难以保证课堂观察的科学性、有效性、完整性。
以观察学生小组合作学习时的投入状态为例，观察者往往受视线和精力限制，不能顾及所有小组，观察的数据难以涵盖全班学生。黄石市武汉路小学在观察学生小组合作时，采取了抽样观察和全体观察相结合的方式，使观察得出的数据形成交叉，弥补了观察的盲点。比如观察小组第一次合作学习时，教师A持全班合作参与度与学习气氛观察表，坐在教室前面，负责从整体收集数据。教师B选择1～2个小组进行微观的参与式观察，在近距离观察和亲身参与学生讨论的同时，收集小组内6个学生学习状态的有关数据和资料。之后教师A、教师B将两人得到的信息结合，从整体和部分两方面对小组合作学习进行评价。
二、提高课堂观察量表设计有效性的建议
如何使观察量表设计得更加合理，更有利于课堂观察活动有效性的提高呢？
首先，要利用好集体备课的力量。以教研组和备课组为单位的集体备课制度，在我国中小学有着深厚的基础。教师利用集体备课形成了良好的同伴互助体系，为教师的专业成长提供了平台。将课堂观察法融合到集体备课活动中，通过教师集体的智慧将之内化，形成有校本特色的教研活动是教师自我研修的体现。教师在集体备课中通过整体感知、分工合作、讨论探究，加深了对量表设计的理解。
以集体备课为单元的课堂观察量表设计步骤包括：第一，教研组长或备课组长组织教师进行集体备课，吃透教材，并组织说课活动；第二，在理解课程标准、教材、学生和教师的情况下，抓住课程核心，提炼出支撑教学的关键点，并根据这些关键点选择研讨主题，分配量表设计任务，做到心中有数。有了这些前期工作的铺垫，才能进入量表设计环节。如此大费周章，是为了避免量表设计的随意性。只有在了解课程、学生和授课教师的基础上，才能有效规避上文提到的“观察平面化，不能体现观察对象的特质”的问题，才能使量表的设计更有针对性，观察得出的资料为评课、议课做准备。
其次，课堂观察量表的设计与检验要基于真实的教学场景。课堂观察量表要来源于课堂教学又要指导课堂教学改进，因此，量表必须紧密联系实际，“好用”“可用”的量表是课堂观察成功的基石。设计量表前教师要围绕主题开展观测前会议，依据教学设计制作初期观察量表；然后在真实的教学中检验量表是否具有科学性和可操作性，进而根据自我的体会改进量表。如此反复多轮，通过统筹基础上的分工，个人感悟和集体研讨同时发挥长处并形成最终观察量表。
图1 课堂观察量表设计流程
再次，注意量表设计与学校教学管理的关系。量表的设计要与课堂观察活动甚至教研活动、学校教学管理形成整体和呼应。通过量表向教师指明学校对课堂教学的各级要求，对提高课堂教学效率，促进教师改进教学，指导学生有效学习，是十分必要的。它规范了教师的教学行为，避免了盲目、随意、非科学的教学方式。
学校管理者必须组织骨干教师，分别从校级整体和学科层面，设计自己的观察量表。观察量表要体现出课堂教学的基本达标要求和追求的高效要求，让每个教师通过量表，找准自己的定位。例如，新入职教师必须达到教学语言规范、板书端正、教学思路清晰、学生参与度达到85％以上等基本要求。成熟型教师在此基础上要注意分层拓展、问题设计、环节设计、活动组织、激励评价等方面的把握。也就是说，不同的教师可以在量表上找准自己的定位和奋斗的目标。
另外，不同的学科也必须通过量表规范教学，在量表中提出各自学科必须把握的核心要求。从而避免语文课上成思想品德课、数学课上成作业练习课、英语课上成活动课等偏差现象的出现。
最后，量表还要体现学校的教育理念和办学精髓。以人为本的教育必须在课堂教学中体现学生的发展，因此量表的设计必须关注学生的发展性评价；以学生为主体的课堂，必须将学生的主动参与作为评价课堂效率的重要指标；以和谐为宗旨的教育，要关注课堂中师生、生生互动的平等和整个课堂和谐的氛围。
量表虽小，却是课堂教学的“指南针”，更是设计者教育理念的反映，所以无论是教师还是教学管理者，都要认真研究课堂观察量表的设计，为打造“校本特色”课堂、促进教学质量提高、提高师资水平奠定基础。