能力本位职业教育理论的结构分析，本文主要内容关键词为：本位论文,职业教育论文,能力论文,理论论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
英国的穆乐认为教育理论是一种实践性理论，而非科学理论。实践性理论通常是一个或若干处方，提出做什么的各种建议，它的起始点是这样的假定：事情的某种可能状态应该是这样的，而且要达到某种所希望的目的。而科学理论通常是关于事实的概括的结论，它的起始点是另一种假定：事情的某种可能状态是这样的。一种实践性理论必须始于目的或目标。然后人们必须确定：事情的某种可能状态是这样的。一种实践性理论必须始于目的或目标。然后人们必须确定，在既定的环境中，什么是实践这个所希望的目的的最佳手段，它的结构用简化方式表示，即为：
1.P作为一种目的是希望达到的。
2.既然这样，Q是达到P的最有效方式。
3.因此，从事有关Q的任何事情。”
根据这种主张，曾对西方发达国家的师范教育和职业教育均产生很大影响的能力本位教育(Competence-based vocationale ducation，简称CBVE）理论也可以被看作一种实践性理论。本文即根据上述实践性理论的结构范式来分析CBVE理论体系的构成，以期加深国内职教界对CBVE的认识。
一、能力本位职业教育理论的假设
教育是为了实现所希望的某些目的或目标而存在的一种社会手段，从历史上看，教育理论家都是从目的的不同假设开始的，这在很大程度上决定着一种理论与另一种理论之间的差异。其次还包括对人性的假设和对知识的性质及教授这些知识的合适的方法假定。
尽管很多研究CBVE的理论家并没有明确地概括CBVE的目的，本文认为其实潜在存在着一个共同的、概括性的目的，那就是培养能力人(acompetentman)。一个能力人，比如一个有能力的教师，一个有能力的经理，一个有能力的工人等，是特指在现代市场经济和现代科学技术背景下的具备某一职业所需要的胜任力的人。从整合能力观的角度看，CBVE所培养的能力人是指既具有胜任具体工作岗位的职业能力，又具有一定的适应新异工作情境的迁移能力的劳动者。CBVE就是以培养能力人的目标为核心来开发课程、设计教学、选择教学方法和评价方式的。
有学者认为，CBVE的一系列假设，具体可以从能力本质、能力标准、能力评估、学生进度、教学意图等五个方面来阐述：
1.能力(competence)：CBVE的核心就是能力。它注重做事能力而非传统能力观所指的再现知识的能力。工作人员的行为并不意味着它自动就是一种能力，事实上，工作人员的关键的就业胜任力才算是能力。因此，每一种能力都是来自对工作角色的明确陈述。正因为能力与职业或工作岗位紧密相联，学生能力的评价方式应与工作人员能力的评估方式一样。
2.能力评估标准：用于阐明能力以便进行评估。它不仅要反映操作行为的等级水平，而且要规定该操作行为的条件。标准必须被每个学生了解，并对每个学生都适用。只有通过行为达到了标准，才能说明学生具备了某职业的能力。
3.能力评估方式：要尽可能在真实的工作岗位上评价能力，尽可能使用最符合实际应用的标准客观地评价每个学生。评价依据不是学生书面考试分数，而是行为的结果。
4.学生进度：传统课程有清晰可辨的时间框，是以每个学生的学习进度为假定的。CBVE则假定学生学习速度是不一样的，可以自定进度，无论时间长短只要符合了标准就算修完课程。
5；教学意图：CBVE的目的是帮助学生获得能力。所有学生只要给予提供足够丰富的学习材料和机会，都能达到最低限度的能力标准。
有的研究认为，CBVE的基本假设是，预定能力（预先设计好的能力内容和标准）系未来学生能适应职业生活的工作表现，这些表现能从职业分析中清楚的获得并加以明晰的叙述，及学生的学习活动可借某些可以测量的行为来评量学生是否获得这些能力。
概括地说，CBVE思想的前提假设是以培养能力人为目的，只有行为达到了预定能力的行为目标，才是获得了职业胜任力，由此出发选择最有利于提高学生能力的教学内容即与职业胜任力有关的知识、技能、态度等，并设定学和教这种内容的最有效的方式。
传统的以知识为基础的职教教学思想，重知识的传授，轻职业能力和应用；重学科系统化，轻职业岗位对知识的综合性需求。其课程仍然体现了知识本位的特点，知识的积累与考试成了最终目的。这种学科本位或知识本位的职教模式的基本假设是：学习者掌握了与某一职业岗位相关的知识（包括操作性知识）便自然具备了从事这一职业岗位工作的能力。这种模式长期主导了我国职业教育的发展。
二、能力本位职业教育理论的基本内容
满足用人部门（包括产业界、政府和其他公共机构等）的需求是CBVE思想体系的基本原则，其出发点是就业环境而不是学术或相关专业的专家的观点，这就是运用CBVE思想原则的职业技术教育的核心——技术训练按照胜任某一工作岗位所需能力的要求进行，其中课程与教学的开发是职业教育和培训业务的重点。
CBVE的实施程序具体包括：1.就业市场分析；2.进行能力分析；3.课程开发与编制；4.教学设计与实施；5.教学评价；6.课程的修正与更新。这套程序是连贯渐进的，它的实施，需大量的人力、物力和时间上的支持，才可能最终取得实效。而有关的教育理论和方法则是在这个程序中得到组织和应用。下面对CBVE的实施程序作概括性陈述。
1.就业市场分析
教育经济学关于现代教育与现代市场经济关系的基本观点是：劳动力、人才市场的供求规律把现代教育与现代市场经济联系了起来。劳动力和专门人才，既是现代教育的对象，又是现代生产力要素，即生产商品的劳动力，它们之间是一种供求关系。而CBVE思想体系中，最重要的一项工作，就是促使人才培养与人力需求相配合，而要达到这个目标，首先必须进行就业市场分析，若职业教育的产出不能满足人力需求，其结果将造成结构性失业或技术人力缺乏，阻滞经济的整体发展，同时也会因失业人口增加而造成社会问题。以学生的观点来看，学生接受职业教育最主要的目的是就业，也就是一种就业的准备。因此，在决定究竟需要什么样职业教育体系之前，应该做好这样一些事情：人力需求预测、就业结构预测、设计职教产出与人力需求相配合的方案。所需考虑的因素包括：国际、国内或地区的经济发展和社会文化政策，政策制定者和受教育者在社会、文化、教育等领域中的目标和价值观念，人口状况，劳动力市场的供求差，正在形成的新职业与工作机会，以及能够胜任这些工作的技术劳动力数量等等。
2.能力分析
通过上述就业市场分析，就可以确定CBVE应该设置什么专业，为何种职业培养输送毕业生。如果说就业市场分析是实施CBVE的准备工作，那么能力分析则是实施CBVE的第一步也是最关键的一步，能力分析的结果是CBVE课程开发与编制和教学活动的依据。能力分析的主要目的是分析一个行业的结构，了解从事该职业者的工作内容以及应具备哪能技能、知识及态度，以便以此做为教育与培训的内容。
能力分析的方法有许多种，但要达到比较精确、有效的能力分析，往往都是一些花费较高、人力投入多、用时长的方法。因此，如何兼顾成本、时效及正确性，选择有效的方法进行能力分析，是一个难题。目前，在CBVE能力分析上，有二大类方法被广泛采用：角色分析方法、功能分析法。
(1)角色分析方法：这是一种通过文本分析、咨询、问卷、实际工作观察以及工作者自行分析等方法收集资料，对某一特定职业的成功从业者进行角色分析，从中获得从业者应具备的能力的方法。通常运用的角色分析方法包括：DACUM法、V-TECS任务分析法、关键事件法等。
DACUM法（Developing A Curriculum的缩写）：是职业领域而非教育领域的专家系统在决策过程中选择课程内容的方法。这种方法起初被加拿大运用于为成人职业教育与培训进行能力分析和确定教学内容。DACUM法的核心是DACUM能力图表的开发。DACUM能力图表的开发由一个10～12名某一职业具有代表性的优秀从业人员组成，在DACUM专家的协调下，一般经过2～4天时间，将一种职业所需的所有能力按层次呈现在一张图表上。能力图表展示与职业能力相关的每一项技能或行为，每项技能都有独立的目标，并分别组成不同的模块，形成一个有机整体。能力图表还为每项技能提供了等级评估标准。DACUM能力图表一旦确定，就可以作为开发课程内容和教学评估的依据，这时教师就可以开始参与课程工作了。这保证了课程内容和教学活动紧扣着职业岗位要求。DACUM法与传统课程开发方法的显著区别在于：它是由行业专家而非教育专家或教师来决定课程内容的，它是从职业工作现场而不是从书面文献或专家头脑中选择能力做为课程内容，不受学科影响。由于我国的CBVE最初从学习、借鉴加拿大的CBVE特别是DACUM法开始的，所以我国的职教改革实践中往往把DACUM法做为实施CBVE的唯一方法，或把DACUM法就直接等同于CBVE，这个误解应该被纠正。
V-TECS任务分析法：任务分析就是从特定工作岗位中鉴别出从业者所必须完成的基本任务。工作的内容由职责和任务组成，而职责也是由若干任务组成的较大的任务单元。任务分析法很早就被运用于职工的培训，但其进一步的完善，当数美国国家职业技术教育协会(V-TECS)实施任务分析时所采用的程序。该协会以广泛的任务分析为基础，已为众多的岗位制作了能力目录，能力目录包含了一系列的能力陈述。能力目录实际上是一个与就业相关的信息库，可用以开发课程、设计教学和评估计划等。它的基本步骤包括查阅相关的文献、编制详细的职业调查表、选择从业者样本、实施问卷调查与分析搜集来的信息等。它利用电脑来做分析，资料来源较广，分析详细，成本也较高。
关键事件法：它是通过观察或调查那些决定工作成败的工作行为，分析确定其中的重要个人因素。它对能力分析和课程内容选择的重要价值在于，能够通过直接的手段鉴别出各种重要的价值观和态度等情感因素。这与任务分析的注重技术内容的选择形成鲜明的对比。具体步骤是：先让有关雇主或监工回忆或查找那些被解雇者的典型事件，再通过关键事件调查表来描述被解雇者的工作行为，分析其中的非技术性个人成因，最终确定原来能力分析中所忽略的情感因素，从而确定今后的职教课程应调整或增加哪些因素。关键事件可按某种标准归类，比如归类为：①守时性；②人际关系；③对公司政策的态度；④个人主动性；⑤细心程度；⑥责任心。显然，关键事件分析法对于全面的能力分析和课程开发是很有价值的，尤其是旨在培养积极的工作态度和价值观。不过，情感教育并非是显在课程所能完全胜任的，而必须通过多种途径、通过潜在课程及整个学习生活的体验来培养。
(2)功能分析法：与角色分析法不同，这种方法是从企业的功能分析出发，确定实现每一项功能所需的一系列职业活动项目，再列出从业者完成每项活动所需的各种能力，最终把活动项目和相应的能力要素组织成为有机的学习与训练领域和单元。功能法的特点在于是以企业一体化的功能结构为背景，着眼于一个相对独立的功能来选择职业活动和确定相应的课程内容，而不是集中于特定的岗位单元或一个个分散的具体活动，其能力要素构成一个内在的有机体。采用功能分析法获得的能力标准就不再指向过程性的具体操作和程序，而是指向胜任实现某种职业功能后所能达到的工作结果。
如果要问：哪一种是最好的能力分析方法？我们只能回答视具体情况而定。而实践的复杂性往往要求综合运用几种不同的方法才能解决问题。
3.课程开发与编制
CBVE课程开发与编制的程序包括确定教学内容、编写行为目标、选择与编制教材。
首先，确定教学内容。通过能力分析，会列出许多的能力，但不可能全部成为CBVE的教学内容。原因有三：一是时间的有限性；二是CBVE只是培养学生达到入行的能力标准，而非人人在结业时就能成为成功的、优秀的从业者；三是有些能力无法在学校课程上反映出来。那么，学校应该选择什么能力来教育学生呢？或者说以什么为选择的实际标准呢？回答这个问题并不简单，这里提供下列因素做为参考：所列能力应代表公认的、最重要的学习结果；应代表认知能力、情意能力和技术能力三大领域，并使三者保持和谐与平衡；应考虑学生本身的能力和客观设备条件，应具有达成的可能条件和成本效益；应符合基本教学原理。
其次，编写行为目标。当教学内容被确定之后，这些能力必须被陈述为行为目标。也就是教学内容必须被编写成一系列的行为目标，以便作为教学的导向及评价的标准。这是能力本位教学所必须要求的。以可观察、可测量的具体行为作为CBVE的教学目标，可以帮助师生十分明确地掌握教学的方向和目的，增加学生学习的速度和效能，促使教学双方为达到目标而追求各种有效的教学方式和学习方式。
尽管并非所有的理论都同意学习必须有外显行为发生，行为目标亦有局限，但是，行为目标应用于能力本位教学可使其教学确实有效，则是不争的事实。可以说，行为目标是CBVE组织活动的焦点，倘若没有行为目标，断无能力本位教学活动可言。
再次，选择与编制教材。教材是实现教学目标的工具，故教材须与教学目标一致。CBVE教学目标以行为目标为特征，而行为目标仅提供了教学与评价的标准，其本身并不能用来作为教材，因此必须依据行为目标来选择和编制教材。当教学目标确定之后，可以用来达成这些教学目标的工具和方法很多。在国外实施能力本位教学时，最常使用的是单元化教材。CBVE所要求的适应学生个别差异、以学生为中心、以学生自行学习为主等原则，都可以通过单元化教材得到很好的体现。
单元化教材关注满足学生不同的需求与成功就业所必需的能力。单元(module)也称模块。教学单元可以被定义为一个教学包(Learning Package)，它包括为帮助学生达到一个既定目标而设计的一系列有计划的学习材料和学习过程。单元化教材不是围绕科目安排教学内容，而是围绕特定目标，可以组织不同科目来安排教学内容。它具有如下特点：单元是自主的，每个单元应告诉学生该做什么、该如何去做以及该使用哪些教学材料等；单元包括学习过程和目标，单元内容具有逻辑性和系统性，并有一个明确的开头和结尾；单元具有评价机制；每个单元还有自定进度、反馈和掌握学习等特点，因而单元化教材与个别化教学是相一致的。虽然单元化教材可作为实施CBVE的一种极好手段，但单元化教材并不一定总是能力本位的，只有那些直接强调能力发展的单元才可被归为CBVE范畴。
4.教学设计与实施
通过能力分析和课程开发与编制，CBVE的教学内容被确定下来，下一步是教学设计与实施，也就是要解决实现教学目标的教学方法和教学过程的问题了。
能力本位教学是以学生自我学习为主的教学，因此，个别化教学和单元化教学是能力本位教学采用的基本策略。能力本位教学强调个别化学习方式，不过多于一个人在同一时间以相同的方法达到同样的学习目的还是可能的，因而并不排除小组、班级、团体的教学和实习，但不是将它们作为统一的整体对待。本质上，CBVE是采取不分年级，打破年级与学制的界限的一种教学方式，但如果受到教育法令和制度上的限制，只好采取变通的办法，对于那些学习比较快的学生，另行安排熟练课程提供给他们在深度方面继续学习的机会。在能力本位教学中，学习的责任放在学生的身上，教师的任务在于激发学生学习的兴趣与动机，为学生安排学习环境，然后提供给他们学习材料，指导他们学习的方法，解答他们的疑难，发现在某些学习单元中遭遇到困难的学生，及时提供补救教学给与特别辅导。由此可知，CBVE的教学模式由传统的强调教程转向强调重视学程。
5.教学评价
教学评价的目的在于诊断出一个教学计划是否完善以及教学过程是否达到预期的教学目标；帮助了解学生的能力与需要，使教师可以因材施教，使学生可以选择合乎自己个性的职业取向；帮助教师和学生安排教与学的进度；诊断学生学习上的困难和缺点，及时施以补救教学；提供学生是否达到标准、学校教学成果是否被社会接受的依据。
能力本位教学评价与传统教学不一样，它使用的是标准参照评价方式，评价时间由学生自己决定的，不限制要全班一致实施，能力本位的教学评价不仅包括教学后评价，而且包括教学前评价，这就意味CBVE是承认学生以前的学习经验的。教学前评价功能在于安排学生从适当的学习单元开始学习，避免重复学习，并预测潜在的学习困难等等。
6.课程的修正与更新
课程的修正与更新存在两种情况：一是通过评价教学反馈结果，查清在何种程度上未达预定目标，从而发现课程与教学的缺限，如教学内容遗漏某项能力，行为目标不够实际，教学计划不够周全，教材不完善，教学方法不适当等等，凡此种种必须加以修正。另一种情况是由于职业岗位的变化更新，所需能力相应变化，那么所有课程可以考虑更新。课程的修正与更新应考虑这样几个因素：成本与经费、时间、人力、设备条件等，否则难收实效。
通过上述对CBVE理论结构的分析，可以看出CBVE特别重视特定目标——能力标准的达成，也就是强调学习的结果是获得能力而非获得知识，强调学习结果的行为化与可测量化，即行为目标的达到，行为目标的达成就是CBVE思想的最根本原则，而且CBVE着重于学生的学，而不是教师教。CBVE提高了产业界在开发职教课程、进行培训传授过程的介入程度，职业需要是开发能力标准的起点，而最终达到能力标准则是CBVE整个过程的终点。