论美国初中世界历史教科书能力培养的特点--以“世界历史”出版社McDougall出版社Holt#183为例_世界历史论文

美国初中世界历史教材能力培养特点刍议——以霍尔特#183;麦克杜格尔出版社《世界历史》教材为例，本文主要内容关键词为：霍尔论文,麦克论文,世界历史论文,教材论文,刍议论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      研究美国历史教材特点源起于我国当前历史教材及教学中存在的突出问题。这些问题最突出的主要有以下几个方面：所有学生都要在学校接受历史学科教育，但是国内中学历史学科课程标准并没有将训练学生的思维方式或形成学生的相互关联的内部观念体系作为明确的目标提出；①国内中学历史教学仍主要围绕时间地点人物事件展开，最多涉及一些因果关系的探讨，很少指导学生对历史事件、问题和观点进行批判性的思考，形成独特的历史叙事；国内学生也很少有机会运用历史思维或历史批判性思维能力，对现今世界做出公允的判断或对日常生活做出合理的决策。考察美国教材在这方面的努力，会为解决我们当下的问题具有一定的借鉴意义。

      美国初中世界历史教材作为社会研究领域（Social Study）一个专门的学科教材，为6-8年级学生编写。美国初中世界历史教材是集知识、方法、练习、测评等于一身的综合性教材。如果以单本教材为研究对象，美国三大教育出版商之一的霍顿米福林哈考特出版集团（Houghton Mifflin Harcourt）下属的霍尔特·麦克杜格尔（Holt McDougal）出版社2009年版的初中历史教材《世界历史》（World History）最具有代表性。根据美国教材委员会（American Textbook Council）的调查，[1]该教材采用量最大。分析其特色将对新形势下我国初中历史教材的编写有所借鉴。下面就其教材结构和内容方面的特点进行归纳。

      一、教材结构特色

      （一）围绕行为能力和思维能力培养的总体结构设计

      本册教材结构如下：使用指南、目录、单元章节内容、多媒体链接、地图集、英语西班牙语词汇对照、历史词汇索引、出版说明。教材结构设计的最大特色是能力培养与知识内容并重。关注学生能力培养的内容、篇幅和设计约占教材总容量的1/3。比如第一单元第一章，共21个版面，有关社会研究能力、复习练习评价、课外阅读思考等关注学生能力培养的内容占了6个版面。

      教材所关注的能力可以分为两个类别，一种是行为能力、一种是思维能力。行为能力在教材中体现为对听说读写四种能力的培养。比如，每个单元的最后还设计有写作坊（Writing Workshop），教材第六、十、二十章还设置板块重点培养学生的表达能力。更重要的是思维能力的培养。历史思维能力是历史学科培养的核心能力。思维能力虽然没有外显的形式，但剖析其性质可以将其分解八个要素，即明确目的、提出问题、运用信息、形成概念、做出推论、生成假设、进行推演、呈现观点。与其对应的历史思维能力可以分解为：思考历史问题的目的、提出历史问题、运用历史信息（事实、数据、证据、观察、经验等）、形成历史概念（定义、理论、法则、模型等）、进行历史解释和推理、生成历史假设、验证历史结果、形成历史观点。[2]教材每页都设计围绕主题、事件、人物、脉络等的思考题，每节的综合思考、每章的开放性问答、每单元综合实践活动以及全书最后的附录和拓展链接都为上述思维能力的训练提供了大量机会。

      （二）关注能力分类培养的章节结构设计

      章节结构按照“总—分—总”的模式来设计。由导入开始，说明整章的核心问题、各节核心内容、本章重点能力培养及本章内容的时序坐标轴（见下页图1）。这种全景式的导入为学生知识结构的建构做好了准备。主体由各节内容组成。最后是复习和评价，即本章重点内容回顾和标准化测验。这部分将听说读写等外显的行为能力和解释推理等内隐的思维能力整合为标准化或开放性的练习加以强化。

      围绕能力培养的设计特色还体现在将能力分类培养：即关注学生一般学习能力、学科能力、跨学科能力这三种能力的培养。以第三单元第六章“古代中国”为例。在章导入后穿插有三项内容解决一般学习能力和学科能力的培养。本章重点培养的一般学习能力是归纳能力。其做法是运用一则实例来介绍如何总结课文各段的主要内容。随后紧跟练习及指导，帮助学生练习归纳能力。本章关注的学科能力有两项：一是帮助学生厘清本章主要内容在社会研究领域中的范畴，即本章对中国古代历史叙述的思路是围绕政治、社会和文化三个范畴展开的。二是理解并掌握本章的历史词汇和人物。跨学科能力培养的内容，主要设计了文学中的历史、历史和地理两项内容。文学中的历史摘取《史记》中的阅读材料，帮助学生像历史学家一样分析汉武帝和儒家思想及司马迁对此的态度。历史和地理则用地图和文字结合说明丝绸之路的形成，一方面帮助学生了解各种因素对人类历史所产生的影响，一方面培养学生运用各种史料学习历史的能力。

      总体来看，围绕一般学习能力、学科能力、跨学科能力来设计章结构，综合培养了学生宏观时序判断能力、各种因素交织下对特定历史情境的理解能力、明确历史叙述核心议题及其分析能力等。其结构特点归纳如图2所示。

      

      

      二、教材内容特点

      （一）突出时序思维能力培养的课文内容设计特点

      时序思维能力是历史学科非常关键的一项能力，决定着历史思维的合理性和一致性。时序思维能力包括：区分过去、现在和未来的能力；明确某一历史叙述或历史故事时间结构的能力；学生在建构自己的历史叙述时，设定时间顺序的能力；测量和计算日历时间的能力；解释时间图表所呈现内容的能力；创制时间图表；解释历史的嬗变与延续的能力。教材运用大量时间图表、跨时期历史人物和事件关联、因果分析等材料和设计，突出时序能力的培养。

      各章开始均在2个拼版页面内，以重点事件时序坐标及有关图片等，高度概括的方式来呈现本章内容的时序全景图。仍以第三单元第六章“古代中国”为例。首先开宗明义提出本章要学习解决的问题是：“古代中国哪些人、事件和观念对世界产生影响？”[3]这些带有全局视野的核心问题成为学生理解历史的嬗变与延续的抓手。在时序坐标轴上用图和文字标示中国和世界历史上重要事件时间点。如公元前1500年商代建立，几乎与此同时公元前1480年哈特谢普苏特女王统治埃及；公元前551年孔子出生，在此稍后佛教出现在印度等。这样的时序坐标轴帮助学生将中国历史放在世界历史长河中加以考虑。再以第八单元第十八章中世纪晚期章首为例。首先明确本章的核心问题是“宗教怎样影响中世纪晚期的政治和社会生活”。[4]时序坐标轴则显示：1347-1351年黑死病夺取欧洲2500万人的生命，而稍后不久1405-1433年郑和航海至亚洲和非洲国家；1492年西班牙驱逐犹太教，而哥伦布在美洲登陆。

      本章首页除各节的目录及主要内容提示外，“关注写作”板块的设计引导学生运用本章内容中的时间结构来建构自己的历史叙述。具体做法是为学生提供了一个写作情境：“如果你的朋友是一个少年杂志的编辑，他想让你写一篇关于欧洲中世纪最重要人物的文章。阅读本章时注意搜集信息来帮助你完成这一任务”。[5]

      （二）关注批判性思维训练的复习评价设计特点

      在讨论批判性思维之前，需要阐明历史学科中的批判性思维的要素与特点。有学者提出历史思维有八项要素：清楚、正确、准确、关联、深度、广度、逻辑、公允、意义。历史批判性思维是针对这八项要素提出挑战性的问题。[6]教材中有关清楚的问题如下：就你的观点你能进行详细说明吗？你能用其他方式来说明你的观点吗？就你的观点你能给出例证吗？有关正确的问题有：那是真的吗？我们怎么才能证明其真实性？我们怎样评价资料的可靠性？资料的效度和信度如何？等等。有关准确的问题有：哪些细节能帮助我们以更完整的方式来理解历史事件？我们的材料或叙述是否完整、适切，等。有关关联的问题有：我们是否将所有因素考虑在内？是否包含了不相关的信息？是否指出或研究了关联度最高的因素？某一历史材料中是否包含相关线索等。有关深度的问题有：怎样看待问题的复杂性？什么因素使得历史难以理解？我们怎么才能知道历史上人们行为的动机等。有关广度的问题有：我们需要考虑另外一种观点吗？我们已经考察过所有的解释了吗？我们是否考虑过其他学科领域对此的认识，如经济、地理、政治、社会和心理学等领域，等等。有关逻辑性的问题有：从你的解释中能得出结论吗？是怎么推演出来的？在可利用的证据支持下，这是最合乎逻辑的解释吗？等等。有关公允的问题有：对历史事件的判断是否包含了先验的道德判断？有关解释是否有偏见？我们怎么理解偏见，偏见对我们的解释产生了什么影响？等等。有关意义的问题有：这是一个有价值的问题吗？哪些事实是最重要的？这是我们要关注的中心吗？我们关注的事情对人类社会有价值吗？等等。

      教材的复习和评价集中设计了培养学生历史批判思维能力的内容。教材中的复习包括两种形式，一种是小节中的总结和回顾，一种是章最后的总复习。评价也基本上循此套路，各节后有总结思考性评价，各章最后有标准化综合评价。具体设计特点如下。

      1.小节后的总结性复习与评价

      教材每一小节后的复习和评价都按照同一格式编排：复习总结、批判性思考。复习总结部分关注核心问题、形成概念、解释观点、阐明因果、发挥想象建构历史叙述等。比如，第二十一章“启蒙运动和革命”第一节“启蒙运动思想”，课后复习要求学生：“解释什么是启蒙运动（形成概念）；为什么说启蒙运动是一场世俗化的运动（解释观点）；说明科技革命和启蒙运动之间的关系（阐明因果）；设想伏尔泰对言论审查制度作何感想（发挥想象建构历史叙述）”。[7]批判性思考部分则强调分析各种历史资料、提出假设、辨别事实与虚构、比较质疑历史观点、评价历史问题、选择立场等能力的培养。仍以上述章节为例，批判性思考的题目是要求学生，“运用所学分析各种因素对启蒙运动的影响”（如图3所示）。[8]学生必须运用有关批判性思维的所有八项要素，来阐述下图所给出的四个要素对启蒙运动的影响（注：空白处让学生填空）。

      

      2.章后的标准化综合复习和评价

      全章总复习包括八个部分。第一部分是以直观的知识窗来呈现，简要点明本章核心内容，这对学生的知识结构非常有帮助，因为人的知识结构是建立在对大量琐碎信息分析得出的核心观念和认识上的。知识窗高度概括的核心内容帮助学生从叙事中抽离，形成核心观点。第二部分是词汇和人物，常以配对连线的形式出现，突出了历史要素间的关联性。第三部分是理解和批判性思考，练习方式有明确概念、比较、分析、阐释等。如第二十一章“启蒙运动和革命”总复习批判性思考问题中，与关联有关的开放性问题是：“古希腊和罗马对启蒙运动的影响同科技革命对启蒙运动的影响比较，有什么相似性？”[9]第四部分是社会研究学科能力，如理解历史的延续与变迁的能力、文化的对抗与融合、地理与环境对历史的影响等。第五部分是跨学科复习主题，如本章所涉及的政治、经济、社会和文化等。第六部分是运用互联网拓展相关知识。第七部分关注阅读能力的培养。第八部分是本章重点能力培养，主要是听说读写四项能力之一。第八部分的任务特别注重对学生发散性、批判性以及创新思维能力的培养。比如开放性问题：“如果美国殖民地的领导者没有启蒙运动的思想，美国殖民地的情况会和历史一样还是不同，解释你的观点”。[10]

      全章的标准化评价则围绕所复习的重点内容来设计。基于课程标准的测评题型包括：分析图表及历史材料进行标准化选择。虽然题目形式是标准化试题，但内容往往是跨学科的，需要学生运用归纳综合、分析比较等复杂的思维能力，甚至是批判性思维能力，才能找出正确的答案，充分体现了美国课程中社会研究内容的综合性。

      （三）关注综合能力运用的写作坊

      教材每个单元最后都设计有写作坊。写作坊不仅介绍写作的基本技能，更重要的是将行为能力与思维能力，将一般学科能力、历史学科能力、跨学科能力，将历史思维能力或历史批判性思维综合应用于不同主题的写作。

      比如，第九单元“早期现代社会”的写作主题有两个：（1）哥伦布的影响；（2）法国革命的起因。写作坊建议学生按照四个步骤写作：写作前所做的工作，写作，评价和修改，校正和发布。针对不同的专题还有不同的要求，比如因果专题，写作前需要：（1）明确因果，指出在历史研究中，有时需要明确历史事件的原因，有时需要明确历史事件的结果，有时两者都需要明确；（2）搜集和组织信息。因果关系写作还建议学生可以遵循以下框架来写作：（1）介绍：简要说明你要讨论的历史事件，至少找出三种因果关系；（2）主体：提供事实和证据来解释因果，按照重要性排列因果关系；（3）结论：总结有关因果关系的观点。评价和修改阶段需要对草稿提出问题进行检验，比如是否对因果关系解释清楚，证据是否支持因果关系，结论是否总结了因果关系等。同时要警惕错误的因果关系，一件事件发生在另一件事情之后，并不一定存在因果关系。校正和发布阶段需要检查前后表述的一致性，发布后可以对比其他人的观点。修改“为什么会发生？发生了什么结果？历史学家在研究历史事件的因果时会问出这样的问题。通过这种方式来构建历史关系和因果链。”此外，写作坊还设置了3个写作提示：（1）增加事实和细节，比如哥伦布发现新大陆后带来了欧洲的植物种子和牲畜有哪些；（2）最重要的内容放在最后；（3）学会使用表示因果的词汇，如因为，鉴于、由于等表示原因的词汇，如所以，结果等表示结果的词汇。[11]

      写作坊通过将写作技巧纳入具体的主题，通过将历史思维能力用于建构历史叙述，通过用批判性思维评价和检讨写作内容和写作过程，较好地锻炼了学生的历史学科综合能力。

      三、讨论与借鉴

      从结构和内容特点对霍尔特·麦克杜格尔初中《世界历史》教材进行归纳后，可以看出该教材在学生能力培养上着力颇多。这也反映了美国历史教育领域“使学生像历史学家一样思考”的主流观点。[12]这对我们在教材编写上的启发有以下几点。

      （一）帮助学生像历史学家一样思考

      传统历史教材设计模式：目录—正文—练习。传统的历史教学模式为：阅读教科书—讲授—记忆笔记—小测。[13]无论是传统模式的教材，还是传统模式的教学，都对培养历史思维能力，特别是批判性思维能力有所欠缺。在教材仍是教学重要抓手的我国学校教育现况下，教材设计急需考虑怎样帮助学生像历史学家一样思考，包括阐释分析历史事实和原始材料，建构并评判历史叙述，形成推理、计算概率，做出决策及解决问题等在内的真正的历史思维能力。

      按照上述理念所设计的教材必须让学生有机会分析多种历史观点，让学生能发现并运用多种素材开展历史研究，引导学生通过创制历史数据来建构历史叙事。实现上述目标的具体参考做法有：

      ·教材应包含或联系原始材料。历史材料可以引导学生体验具体的历史情境，就和历史学家在用原始材料进行研究时的体验一样。

      ·教材应引导学生分析原始材料。要了解有关历史材料的更多信息，就要提出问题，并对历史材料中的元素进行批判性分析。

      ·教材应引导学生寻找原始材料，学生通过调查证据来说明有关过去所发生的事和人。

      ·教材应引导学生以多种观点看待历史材料，并形成自己独特的对历史事件的观点。

      （二）帮助学生像历史学家一样探究

      历史探究是对过去的调查。历史探究不仅是一种学习方式，更是一种课程内容和课程形态。历史探究的最终目的是通过对某些时期、人物、地点、事件的把握，来判断其他时期、人物、地点或事件的情况。而以课程、教学或教材内容方式呈现出来的历史探究，其目的不仅限于上述目的，还包括为学生建立一套共同的语言机制、规律性的方法，来指导他们解决对历史问题的疑惑或好奇。历史学科也因此成为思维能力培养的学科，而不仅是讲授历史的学科。

      要实现历史学科的上述功能，教材要让学生有机会：

      ·寻找因果。如让学生找出历史事件的原因是什么？历史事件造成了什么影响？谁或什么导致变化的发生？谁支持变化，谁不支持变化？什么影响是预料中的，什么影响是预料外的？历史事件怎样影响人们的生活、社会和世界？

      ·解释变化和延续。如让学生找出发生了什么变化，什么没有变化？谁从变化中获利，为什么？谁从变化中丧失利益，为什么？

      ·确定转折点。如让学生解释过去的决策或行动怎样影响到后来的选择？决策和行为怎样削弱乃至剥夺了人们的选择权？决策和行为怎样明显地改变人们的生活？

      ·历史情境。如让学生理解过去的人怎样看待他们的世界，他们的世界观怎样影响他们的选择和行为，过去人们具有怎样的价值观、知识和技能才能取得成功？

      ·历史应用。如让学生明白历史怎样帮助人们认识现在，过去和现在的异同，我们从过去学到什么？

      （三）帮助学生像历史学家一样提问

      向学生提出历史问题比告诉学生历史事实更加重要，让学生学会提出历史问题比学生学会历史知识更加重要。历史教材的目的不是让学生接受这些历史叙述或观点，而是教会学生具有历史批判性思维能力。学生应该学会就他们所学的内容提出问题，他们还应该学会质疑支持历史观点的历史证据。要培养学生的这些能力，教材应考虑以下几种做法：

      ·将问题指向探究。设计一个单元主体问题，提出要想解决这疑问必须先了解哪些这类问题，用这类问题指导学生阅读或研究本单元内容。

      ·将问题融入课文。比如在段落、图片或其他资料中插入问题：“这会让你想起什么？”这类问题使得阅读成为文本和学生之间的对话。

      ·提供资料（照片、图片、图表）激发问题。向学生提出有关资料的问题，那些没能解答的问题将是进一步探究的起点。

      （四）帮助学生像历史学家一样叙述

      所有思考、提问最后都要形成独特的历史叙述，才能完成历史学家的工作流程。教材在设计上要让学生有机会自选一个角度进行综合性的历史叙述，体现学生的历史思维、历史探究及批判性思考能力。历史叙述前，学生们必须综合他们的研究成果。通过这些活动，学生理解历史不仅是事实，更是阐释。因为，历史学家们不仅用历史叙事来反映历史真实，也阐释历史是怎样基于事实证据之上的。这个活动也用来评价上几个步骤中学生用于原始材料和多种历史观来进行历史思维和批判性思考的能力。

      ①我国义务教育历史课程标准在课程性质中提出，历史（7-9年级）是义务教育阶段的必修课。通过历史课程的学习，学生获得历史基本知识和技能，初步了解人类社会历史发展的基本过程，逐步学会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题；增强爱国主义情感，继承和发扬中华民族的优秀文化传统，树立民族自尊心和自信心；初步形成正确的国际意识，理解和尊重其他国家和民族所创造的文明成果；学习和继承人类的传统美德，从人类社会历史发展的曲折历程中理解人生的价值和意义，逐渐形成正确的世界观、人生观和价值观。在课程目标“知识与能力”中提出，形成丰富的历史想象力和知识迁移能力，逐步了解一定的归纳、分析和判断的逻辑方法，初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力；初步了解人类社会是从低级向高级不断发展的、历史发展是有规律的等科学的历史观，学习客观地认识和评价历史人物、历史事件和历史现象。“过程与方法”中提出，逐步形成正确的历史时空概念，掌握正确计算历史年代、识别和使用历史图表等基本技能，初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力，形成用口头和书面语言，以及图表等形式陈述历史问题的表达能力。

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