高中化学课程实施文化张力问题审视，本文主要内容关键词为：课程论文,高中化学论文,文化论文,张力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
文化是人类长期积累的各种观念的总和。广义的文化包括物质文化和精神文化。狭义的文化指社会科学、自然科学与技术以及各科教育等。如何把化学课程文化以完整的文化表象连续和系统地纳入课堂教学，让化学课程拥有科学的、适切的和深厚的文化内涵并保持一定的文化张力，促进课程三维目标的有效落实，一直受到学界同仁和一线教师的广泛关注和实践探讨，并已形成“在当前课程改革深化与转型阶段，必须保持必要的文化张力”的共识。然而，在实际的教学研究与课堂教学中将其演变成形式化、虚幻化、迷信化、教化式，甚至妖魔化的做法也并不鲜见。笔者通过审视当下化学课程实施“文化张力”以及行为方式的4个案例，反思“课程文化”对化学课程目标落实所产生的负面效应。 一、情境古典文化虚幻，传授知识科学性缺失 观照课程文化创新学习环境，使学生在生动具体的情境文化中学习，是在化学新课程实施中形成的一种行之有效的策略与方法。因此，大多数教师都非常重视教学情境文化的引入，为学生有效地学习起到了认知铺垫或动机激发的良好作用。但是，有的教师不研究课标、不研究教法，甚至连教材都没有读懂，就想方设法地花大量时间去盲目寻找有轰动效应的文化素材，很少考虑选择的课程文化内容是否有张力，不去考虑情境文化创设的目的性、适切性和科学性，好像没有新颖刺激的“情境文化”，就不是新课程的课堂，致使教学情境文化偏离教学目标，流于形式，甚至出现虚幻化与科学性错误，从一个极端走向另一个极端。
情境文化创设不能只图表面上的热闹，不能干扰或弱化知识和技能的学习以及科学思维的形成；不能唯“课程文化”而“课程文化”，任何文化情境都必须是科学的、真实而新颖的，不能游离于教学内容之外，更不能是虚幻伪科学的。盲目追求表面形式的所谓“课程文化”，是对课程实施权力的滥用。 二、生造滥编学科名词，课堂教学信马由缰 案例2：某教研员在指导中青年教师时使用的化学名词以及对化学现象进行的解读：①金属的体系。②“钠些年”、“钠些事”——钠及钠的氧化物。③铝是活泼金属。④铝条燃烧发热发光，生成的氧化铝极不容易分解，因此，可用作耐火材料。⑤氧化铝溶于冰晶石（六氟合铝酸钠），是走亲戚。⑥硫溶于二硫化碳，那是一种关于硫元素的缘分。⑦三氧化硫被浓硫酸吸收，那是去了舅舅家。 笔者认为，在案例2中，“金属的体系”属于生造词，会误导中青年教师，尤其是在教学中使用，会误导学生。“‘钠些年’、‘钠些事’——钠及钠的氧化物”，加上前缀不伦不类，既没有科学内涵也没有文采，“那”与“钠”根本不搭界，如此牵强附会，不仅丧失了化学名词的科学性，也是对学生语文遣词造句严谨性的削弱。从电极电势看铝的还原性，铝除氢氧反应特性外，属于较活泼的金属，这在学界特别是在中学教学中有较严格的科学界定。对“铝条燃烧发热发光，生成的氧化铝极不容易分解，因此，可用作耐火材料”进行的解读有多处错误：铝箔无论在空气中还是在氧气中都是不能燃烧的，说“燃烧”无实证；氧化铝可以做耐火、耐高温材料，不是因为氧化铝“极不容易分解”，而是因为其具有高熔点。氧化铝溶于熔融的
是物质的特性，其原理十分复杂。教育部制定的新课标、人教版等各种版本的高中教材都不作要求。而某教研员将其泛化演绎为“走亲戚”，不利于学生科学知识的建构。“硫溶于二硫化碳，那是一种关于硫元素的缘分”、“三氧化硫被浓硫酸吸收，那是去了舅舅家”是主观臆想、十分庸俗的胡乱联系，根本没有科学依据或课程文化，是对物质性质的异化理解。这种胡编乱改，是对化学史的轻蔑，是对化学科学知识的侮慢、冒犯和不尊重，带来的不良后果是既误导了中青年教师，又使学生盲目记忆、增加学业负担，造成知识的混乱。这种现象应该杜绝。我们化学教师在工作和教学中，要树立正确的学科思想，自觉维护祖国语言的纯洁性，建设健康的化学课程文化。 案例3：某中青年教师在教研员悉心指导和对教案精心打磨下的区级公开课。课题：“金属的体系”。课的开始投影了与本节教学毫无关联的“物体（物品）分类体系表”的PPT，组织学生讨论探究交流，得出什么叫分类、体系等结论后，让学生填写“学案”上的“物体（物品）分类体系表”，学生填好后教师再引导全班学生归纳你喜欢什么球类运动，得出球类体系的概念。接着，教师俯腰倾首，把学生的注意力和视线引向脚上穿了什么鞋，然后对鞋进行普通鞋、名牌鞋等品牌以及用途的讨论，教师再做“鞋的体系”归纳和价值点评（课堂观察：当学生听到老师叙述“所穿鞋子的品质好差与家庭地位、经济实力有关”时，有的学生显得兴奋或昂起头，也有少数学生神情黯然或低着头），而切入主题后只讨论了金属与酸反应产生
的性质（初中教学要求），至于“金属及其化合物”的结构、化学共性等本节课的重点教学内容只一带而过，没有展开课堂讨论、探究与交流的具体教学。 对于什么叫“金属的体系”，听课伊始笔者和大多数教师，都是丈二和尚摸不着头脑，一头雾水。半晌（约莫10 min）才明白过来。原来是教者有意创设一种“拐弯抹角”、“隐晦曲折”，避免直截了当的“新课导入”的“课程文化”。为了使学生理解和领会“什么是体系”，教师引领学生在歧途上绕弯子。这种故弄玄虚，迂回曲折、离题万里，有必要吗？会不会把聪明的学生教傻？它引起了绝大多数听课教师的嘀咕、质疑，这是否在演戏？一节课上出现不规范或错误有近20处（含教师重复、学生错误未纠正）之多，上课教师竟然毫无察觉，却执意去牵强附会地渗透所谓的“课程文化”，片面强加文化理念、强制展示“课程文化张力”，这种主次颠倒的教学行为，其实质是一种轻视知识的教学思潮的具体表现，误导了教师尤其是缺乏批判精神和辨正能力的中青年教师，更是贻误了学生，使学生丧失个性、自主性和学习探究科学知识的自由欢乐。这是对课程权力的滥用，也是对课程理念、课程目标、课程文化张力的贬损。 三、知识讲授神化低俗，教学演变成教化式
笔者认为，这节课至少有以下6大方面的“课程文化”需要斟酌与辨正。 1.教学“崇尚科学精神”、“语言规范”是教育部2008年修订颁布的中小学教师基本的职业道德规范。可以说以上所列反思的内容，语言低俗，有教化式甚至把化学原理、反应规律神化，缺乏应有的规范性和科学性。 2.实施化学课程文化张力要科学精神与人文精神统一，教师要充分发挥主导作用，不能一讲到底，课程文化的基本要义就是充分尊重学生的主体地位，在知识教学中应着重培养学生科学探索、实证和民主的精神。该教师在教学中的语言似有教化式隐晦灌输，缺乏应有的科学文化正能量引领，学生处于被动的接受灌输地位。 3.举例正确的思想观点缺失，不能诠释教学内容的精髓，不能促进学生理解，减轻学生的记忆负担。
5.该节课教学与学校对中学生的德育、思想教育相悖。例如，举例“恋爱和结婚两码事”、“它只恋爱不结婚”、“电离平衡及移动是阴、阳调和”等不恰当，对学生还可能有不良的心理暗示；“绑架式”、“我把你立即绑了”、“挑拨离间”等似有宣扬暴力的倾向，在公开展示课的课堂上用以解释化学原理，是极不恰当的；“腐败分子”等与有关知识教学根本扯不上关系。 6.利用学科教学对学生进行科学世界观养成教育、科学思维方法教育，利用课堂教学主阵地实施素质教育，是教师的职业义务，也是教师法规定的教师职责。理性、客观地审视该节课，整堂课充满了迷信、唯心主义教学色彩。例如，“是天定的，就是天意”、“根据天意”、“天意难违”等。关于“天意”，笔者查阅了大量文献，一致的解释是：“天意：上天的旨意（迷信）”。（《现代汉语词典》，商务印书馆，1986年第1版，第1247页）因此，笔者以为这节课从教学理念到结果，从教学目标到过程，从教学策略到方法，违背了化学课程文化张力的本意，违背了化学教育的原则与规律。 通过上述案例与审视，笔者认为，在新课程深化转型阶段，如此实施化学课程文化是对课程文化的扭曲，是实践的误导。教学违背科学原理，课程文化张力非但不能彰显，反而会使化学教学落实三维目标的应有功能削减，使学生学习科学知识的兴趣和探索热情丧失，还会摧残学生的创新想象力，造成不可逆转的教学后果，实际上已成了实现课程文化张力的阻碍。所以，笔者建议，一是对这种违背化学新课程理念，神化低俗、教化式且错误频出的所谓“课程文化”，不能容忍它再蔓延下去，有关课程教学管理部门必须出面干预或叫停，这是不需要讨论的。二是教育行政部门、课程专家和学者应联合发声，理直气壮、旗帜鲜明地引导广大教师确立科学的“课程文化张力”教育价值取向，规范实践行为。三是只有具备深厚的文化底蕴，才能创造一个丰富的、文化充盈的课堂，才能给学生以广博的知识与文化浸润。因此，我们中学化学教师要有课程文化自觉，去积极应对课程改革中的文化张力，努力建构具有深厚的科学文化内涵、具有学科文化张力、具有人性化和主体性的化学课堂，使我们的学生通过课程文化感染、课堂自主探究活动来有效提升学科素养。
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