基于“内容标准”的语文课堂学习目标设计，本文主要内容关键词为：目标论文,语文课堂论文,标准论文,内容论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、何为学习目标以及基于“内容标准”的语文课堂学习目标？ “学习目标”的重要性无需赘言。但何为“学习目标”？我们常挂在嘴上或写在教案上的“学习目标”与真实发生或正在形成的“学习目标”一样吗？答案显然是否定的。“当前大多数学者认可‘学习’的定义为‘由经验引起的能力和倾向相对持久的变化’”①，从这不难得出“学习”即经验结果的变化。然而这种变化因学生差异而略显不同，学优生因底子好、反应快，即刻就能明白老师所讲内容。其他学生则不然，需要较长时间，有可能要等课下消化一下才能勉强领会，甚至仍不明白。那么，这时候学生真实的学习状态和成效与我们之前设计的学习目标还吻合吗？如果预先设想的学习目标关注的是学生学习后的“应然”状态的话，那么课堂现场中即时生成的学习目标指向的就是学生学习中的“实然”状态。因而在教学设计中，笔者提倡将“学习目标”的表述完善为“课堂学习目标”。 这样的表述主要突出“课堂”二字。课堂是千变万化的，不可能有完全预设的课堂，也不可能有完美无瑕的课堂预设，因此只有着眼于课堂生成的学习目标才是能动的、理想的目标。但只着眼于课堂生成显然是不成的，如果我们没有对所用教材进行系统的研究，没有对教材中的这篇课文进行具体的解读，没有对所任教班级的学生进行全面的了解和分析，那么预先考量的“课堂生成”也只是意念中的镜中花、水中月。其中最重要的还是要进行课程标准的解析，无论是教材研究、课文解读，还是学生身心发展情况把握，课程标准都是可参凭借的依据。况且作为“学习目标”的上位概念，“课程目标”普遍被认为是“该课程的一种教学宗旨和意图，被陈述的目的在于激发想象和给课程受用者提供他们努力追求的某种东西”②。因此为了确保课堂学习目标的设定与表述具备一定的合理性和可能性，我们需要进行基于课程标准的语文课堂学习目标设计。这不仅是一种课堂学习目标设计理念，更是完善课堂学习目标设计的途径。然而课程标准并不是一个翔实的、拿来就能参用的文本，其中的课程目标的实现也不是一蹴而就的，其总目标往往是以渐续性的方式分步呈现于“学段目标与内容”之中。因此本文主要根据“内容标准”进行语文课堂学习目标的设计。 二、为何要进行基于“内容标准”的语文课堂学习目标研究？ 就语文学科教学来说，一篇既定的课文，其内容之多，意蕴之广，任何一位资深的教师都不可能穷尽文本中可用来作为教学内容的有价值东西，那么根据这些有差异的教学内容预先设定的课堂学习目标又怎可能大略一致或全部恰当、合宜、正确呢？如果不能保持根据教学内容确定的课堂学习目标的“大略一致性”，那么难免会在一定程度上造成语文教学的无序状态。所以针对某一篇具体的课文，我们应该有一定的标准去选择教学内容，进而确定与表述出适宜本班学生的课堂学习目标。 语文课程标准作为国家颁定的用来规范语文教材编写、进行语文教学及评估和考试命题的依据性、指导性文件，其主要涵盖三个元素——成就标准、内容标准和机会标准。其中“‘成就标准’指的是每一个学生应当达成的基础学力或是基本能力、关键技能的目标规定；‘内容标准’指的是学生应当掌握哪些基本的学习内容，从而实现‘成就标准’；‘机会标准’指的是旨在保障每一学生的‘学习权’而制定的教学规范、关系规范、（课程资源）分配规范，借以支持每一个学生的卓越学习。”③从中不难看出“内容标准”主要指向学生学习后应该“知道什么”，“成就标准”指向学生学习后“能做什么”，而“机会标准”主要指因各地教育资源的分配、教育政策的落实、教师队伍建设以及学校生源等情况的不同而可能造成学生有着不同倾向、不同程度的发展，因而这一方面显得不易全面观察和把握。如果结合“三维目标”来看的话，前两者倾向于“知识与能力”标准，后者倾向于不易觉察的“情感态度和价值观”标准，而以上所谓的“标准”大略包含两层涵义：一曰“模范”或“模式”，二曰“基准”或“尺度”。前者暗含了课程标准的普适性和指导性意蕴，后者详明了课程标准具有判定学生学习起始尺度的作用，即对学生某一学习阶段作出统一的最低要求，而不是最高要求。而从“最低要求”（每个学生都应该达到的）到“最高要求”（学生个人所具有的最大潜能）则有无限的空间，因而课程标准还具有基于“最低要求”的“弹性”和“可能性”特点。而从“最低要求”的达标跨越到“最高要求”的实现也正是前面“机会标准”所追求的。 无论是“成就标准”还是“内容标准”，抑或是“机会标准”，其都是以相应的文字表述呈现于语文课程标准这一纸质文本中的，更具体说是以渐续性的方式分步呈现于学段目标与相应内容标准中的。而《普通高中语文课程标准（实验）》没有学段的划分，只有必修课程与选修课程的结构区分，因而普通高中语文必修课程培养目标主要体现在其“阅读与鉴赏”和“表达与交流”两大内容标准中。 三、如何进行基于“内容标准”的课堂学习目标设计与表述？ 有学者指出课标中的“内容标准”陈述方式大致有两种：行为性目标陈述和体验性目标陈述。前者即“明确地说明学生行为结果是什么，所采取的行为动词要求明确、可测量、可评价。这种陈述方式通常指向可以结果化、量化的课程目标，常用于‘知识和技能’领域。”④后者即“描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，所采用的表述动词往往是体验性的、过程性的，这种方式指向无需结果化的或难以结果化的教育目标，主要应用于‘过程与方法’‘情感态度与价值观’领域。”⑤细究“三维目标”具体意蕴和指向，我们大体可将其划分为两大块：一是“知识学习”块；二是“认知过程”块。基础教育课程目标中的“能力养成”“方法优化”“情感熏陶”以及“价值孕育”等大体都涵盖于上述两方面的实施过程中。针对这两大方面，安德森等学者总结“认知过程”由简到繁被划分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造，“知识”从具体到抽象被细分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。其并对每一类目的含义进行了相应的具体阐释，如表1和表2所示。 在目标具体表述方面，安德森等人通过观察总结道：“一个目标的陈述包含一个动词和一个名词，动词一般描述意欲实现的认知过程，名词一般描述预期学生要学习或建构的知识”⑥。而在国内有学者总结为：“从我国已颁布的各科课程标准来看，目标结构主要采用的正是‘学生+动词+名词（或名词短语）’的方式”⑦。因此对内容标准中的关键动词（即体现学习的认知过程）和重点名词（即学习的知识）进行具体的剖析有助于我们更准确地解析课标，进而合理恰当地设计与表述课堂学习目标。基于此，下面笔者将以鲁人版高中语文必修第二册第一篇课文《赤壁赋》为例，进行基于“内容标准”的语文课堂学习目标设计。
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