关怀理论视域下生命教育的反思与重构
肖金星
（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062）
［摘 要］ 现阶段出现的漠视生命事件，不应该简单被看做是应试教育之果。自然生命表征的背后暴露出青少年人格的不完整、精神的颓靡。这类危机事件已呈现出早龄化特征，应追溯到生命本身，是生命教育缺失而引发的。生命教育与生命化教育和道德教育有着天然联系，在关怀教育理论视角下重新审视生命教育，集家庭、学校、社会三者的合力，对生命教育的未来样态进行思考。
［关键词］ 生命教育；关怀理论；关怀教育
高三尖子生罗某和班主任发生争执，连砍20多刀将其刺死，此事发生后，民众仍直接归因于应试教育。他们认为是在应试教育这个特定环境中，老师忽略了学生心理，导致心理有严重问题的学生酿成悲剧；学生受应试教育的桎梏不能正确疏导逆反心理和学习压力，平日里沉默寡言甚至孤僻，才会做出极端冲动的事情。随后又现13岁乡村少年锤杀父母、挥霍学费，此类事件除了关涉自然生命外，还暴露出青少年社会生命的偏狭与精神生命的虚无。漠视生命，人格残缺，精神平庸，显然不是学校单方面的责任。何况，我国自改革开放以来，素质教育就成为了时代的呼唤，但此类悲剧仍频频出现，可见以上归因已无立脚之地。从知识导向的应试教育，到能力导向的素质教育，都没有道出教育之本质属性。教育始于生命，关乎生命，以情感态度与价值观为导向的生命教育在时代浪潮中历久弥新，成为时代新的呼唤。
一、生命教育成为时代的呼唤
（一）从应试教育走向素质教育治标不治本
郭思乐认为现阶段学生不想学习、专注缺失、精神颓靡等状况，实则是学生在现实生活中对于传统的控制式教育方式产生了逆反心理。① 郭思乐.素质教育的生命发展意义[J].教育研究，2002，(3).
素质教育主张学生成为教学过程的中心，主动积极参与并形成独立的意识。素质教育不再是知识导向，更注重学生全面能力及素养的养成。应试教育显然更关注知识体系和结构的传递，没能很好地尊重和发挥学生的主观能动性。但提倡素质教育的今天，仍阻挡不住此类事件频发。究其原因，是师生对于生命本身的理解太过狭隘，模糊了生命教育的内涵。不论是应试教育还是素质教育，我们都应该在教育中体悟生命，明白教育之初是为了生命的传递与发展，理解在教育中增强生命教育的重要性。
（二）生命教育的内涵及其可能性
“生命教育”是个舶来品，源于美国为代表的西方，是一种基于社会的问题而催发的社会性教育。我国台湾地区从20世纪90年代末开始将其理念纳入到小学到中学的学校教育体系中。台湾的生命教育注重情意培养，帮助学生尊重生命，获得心灵的平衡与生命意义。21世纪，我国大陆不再满足于引进生命教育理念，而是在各地开展生命教育实践。我国生命教育主要停留在珍爱生命、预防自杀的工具性层面，② 冯建军.生命教育实践的困境与选择[J].中国教育学刊，2010，(1). 这个意义上的生命教育是狭义的。
(3) 大双边供电模式下4列AW0车同时起动电流上升率(0.36 A/ms)未达到电流增量保护的整定值(25 A/ms)。
冯建军将人的生命分为自然生命、社会生命、精神生命，这是中观意义上的划分。自然生命是基础，使个人懂得生命的珍贵，树立敬畏生命的意识，珍爱和保护生命，基于生命载体而附属的心理与精神都需要得到敬畏。没有人是一座孤岛，社会生命涉及到人与自然、人与社会、人与他人的关系，意味着个人要依照社会规范去生活，要履行自身的角色义务，对自身所处的社会负有责任。精神是生命之灵，精神生命是个人最高的人生追求，使个体超越生命与社会层面，去追求一种有意义的、有价值的生活。它包括自尊自爱、健康的心理、积极超越的精神等。① 冯建军.生命教育与生命统整[J].教育理论与实践，2009，29(22). 目前，有关自然生命的教育都尚待完善，更无法实现全人的教育，即呵护自然生命、塑造社会生命、激扬精神生命。
伴随生命意义的凸显，教育学界基于生命教育内涵来反思教育，呼吁教育始于生命，生命教育是关于生命的教育。在叶澜提倡的“让课堂焕发生命活力”基础上，冯建军区别生命教育和生命化教育，指出生命化教育是基于生命视域对教育的重构，认为教育要符合生命特性，为生命的发展提供生长力，以求生命的完善，生命价值的升华。② 冯建军.论生命化教育的要义[J].教育研究与实验，2006，(5). 生命化教育是广义意义上的生命教育，通过开展生命化教育，使得生命贯穿课堂，不仅能够使学生形成合理的知识结构、全面的能力素养，更关照品格、社会适应性、体魄，以及自信心和责任感主导的情感、态度和价值观。③ 刘志军.生命教育理念观照下的课程实践[J].教育研究，2004，(5).
基于关怀理论视角对现有生命教育进行反思，在家庭中生命教育被狭隘化理解，榜样身份偏离，对话与回应缺失；在学校中，学习导向使得生命教育沦为形式化的知识堆砌和灌输，实践活动异化；在社会中，生命教育从未成为社会成员共同推崇的价值，评价标准单一。
为了保障企业全面预算管理工作以合理方式开展，提高其各项工作的效率，就必须建立健全的预算管理组织体系。在实际的工作开展中，必须加强对股东大会的重视，公司预算管理委员会应当为股东大会服务，由股东大会决定最后的预算审批工作。同时董事会和股东大会要加强联系，综合预算的有效性，合理决策。与此同时，还要重视对公司预算管理委员会建设，在预算管理委员会的指导下建立预算管理工作小组等常设机构，来保障预算工作合理开展，打造全面预算管理体系。
（三）当前教育中生命教育缺失
正如叶澜老师所说，教育离不开生命，教育必须关联生命，是以生命的升华为最高目标而开展的社会活动，是一项以人为本的深具生命关怀的事业。④ 为“生命·实践教育学派”的创建而努力——叶澜教授访谈录[J].教育研究，2004，(2). 但在生活中教育与生命是分离的，教师们忙于事物，看重学生的成绩、评奖等显性成果，学校里师生处于被压迫状态，其生存状态和生命质量的提升是被忽视的。青少年的认知尚不成熟，学校、家庭乃至社会对其培养的成绩导向，迫使他们过度关注学习成绩，阻碍完整人格、精神世界的形成。一旦在学校学业受挫，家庭中重要他人否定，加之没有更高远的精神追求，很容易以偏概全，觉得生活糟糕至极，自杀或者危及他人生命。
自杀成为中国青少年非正常死亡的首因，现阶段频发的危及他人生命事件多发自中学，呈现出早龄化特征。新时期学生更早地处于媒介中，面对多种文化与价值观选择，青少年生命的脆弱感和无助感日益严重，在学习之余沉浸于孤独的网络世界，社会生命和精神生命无处安放。透过表象发掘其实质，生命教育的缺失是早龄化趋势日益严重的内因，且与家庭、学校、社会有着密切的联系。人都是社会的产物，在三者合力影响下，人才成为共性与个性兼具的人。
二、关怀理论之于生命教育的价值
20世纪80年代早期，美国吉利根教授提出“关怀伦理”。关怀伦理最初是基于女性的经历和体验，弥补以往道德推理理论更倾向于男性讲求个人权利的形式，发掘女性更讲求回应他人需要、强调交谈和彼此相互理解的特性，⑤ 赵勤，罗蔚.浅析当代伦理学的新理论:关怀伦理[J].江西社会科学，2005，(8). 如今其理论内核显然已超越了性别界限。
之后，关怀伦理的代表人物内尔·诺丁斯指出人与人关系的维系，不是靠亚里士多德的美德标准，亦不靠康德的纯粹理性基础，她强调关怀是关怀者与被关怀者之间存在的一种被关怀者能够感知到的关系。她指出道德行为和道德原则并不完全对应。在实际生活中，道德行为者很少考虑道德原则，很少利用原则式的道德推论，就做出了道德行为。人们可能依赖个人的信念、情感和美感等非理性因素做出其道德判断。道德问题的解决需要情境与感性，而非形式与抽象的逻辑。她将关怀伦理与自身教学实践结合，更多地把关怀伦理运用到学校教育上，首次提出关怀教育理论。⑥ 石中英，余清臣.关怀教育:超越与界限——诺丁斯关怀教育理论述评[J].教育研究与实验，2005，(4). 20世纪80年代末期，其关怀教育思想被我国越来越多的学者认识。
诺丁斯道德教育理论的核心概念是关怀，即一种“投注或全身心投入”的状态。该理论认为学校是关怀的实践共同体，强调对学生生命的尊重、对学生体验和感受的重视、教师的榜样作用和道德教育的实践性特征；提出了榜样（以身作则）、对话、实践和认可这四种道德教育方法。对于青少年来说，榜样这一角色一般由教师和父母充当。一个人能否关怀他人取决于他是否受到过关怀。榜样是其习得关怀的重要途径。榜样自身应注意真实与一致，这样才能使青少年自愿受到感染。对话是指双方不带引导性与目的性的交流，严格区别于结果导向的“灌输”，这种开放式的对话给青少年思考与表达的机会。同时，要求关怀者真诚地关注被关怀者的言谈，使被关怀者真实地感受到了关怀并主动做出回应。这里的对话不能狭隘理解为师生在课堂上的互动，而是师生双主体间毫无隔阂的真诚的甚至于毫无功利目的谈话。实践提供传递关怀的载体，并给被关怀者舞台更好地去关怀他人，教授关怀的技巧和心理，让学生通过各种实践活动来感受生命教育各方面的真谛和丰富内涵。实践场地既可以是学校，也可以是家庭、社区。认可，我们可以理解为鼓励性教育，即对他人行为进行确认和鼓励。这里的认可具有“因材施教”的意味，根据不同主体确定不同的标准与期待，并不是盲目鼓励。认可很重要，对被关怀者的行为起到更好的引导作用。
项目管理模块是企业资源管理系统中一大重要的节点，主要工作内容是对企业运营和投资成本费用的管理，以及对企业生产线上的各种设施进行定期的维新和护理，一定程度上减少在设施和成本上的不必要的财务支出。在企业扩大营业规模的上升时期，设备和应用技术的更新换代尤为快速，这也导致了企业在这方面花费的经费将大大增加，如何减少设备因为损坏、维修、更新等原因产生的费用，成为棘手的问题。因此，为了解决这个问题，需要将设施管理系统和企业资源管理系统相互结合，要保证它们和总的管理系统在运行时独立开来，这些系统分支在运行时产生的数据可能会有些偏差，需要技术人员严谨对待。
“钢琴过了八级，长笛是我们学校交响乐队首席，花样滑冰现在我在做教练助手，垒球我曾代表学校出访过很多国家。”
三、关怀理论视域下生命教育的困境
生命教育除了与生命化教育关系密切之外，与道德教育也有着天然的联系。2004年《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》促使人们关注生命教育之于思想道德建设的积极影响。同时将生命教育的外延扩充到德育方向，将德育纳入生命教育之中，对原有的德育内容进行重新审视。这为我们对待生命教育与道德教育的关系提供了新思路，生命孕育道德，生命教育统整道德教育。生命的发展，可以考虑以道德的内容和手段导之。以“学会关心”为基础的关怀理论对于引导生命教育的发展有着积极意义。
（一）家庭对生命教育止于简单养育
在家庭中，很多家长只注重子女某些方面的成长，满足自然生命中对于孩子身体的呵护，甚至过分溺爱骄纵子女；通过学习活动育其生命的发展可能性，揠苗助长不让孩子输在起跑线上。生命教育变成了简单的养育教育，被狭隘化理解，使得孩子缺少与自身自然生命的链接，亦无法去链接或关照基于生命载体而附属的心理与精神。父母这种教育重心的错位，使得其榜样身份偏离。父母身份属性的偏离，使其无暇更无意识去对子女进行生命教育实践，双方间的对话与回应缺失。极端溺爱或管制使父母与子女间隔着一座山，狭隘理解生命教育的父母，自然无法与子女进行真正的对话，子女因感受不到关怀亦无法做出回应。
通过单击主界面中的“添加学生信息”按钮，进入图2所示inputDialog界面。InputDialog界面类是在Qt Creator开发环境中界面文件下通过添加继承于QDialog类自动生成。在Qt中为了能实现事件处理及界面跳转可以通过对控件的信号函数添加槽函数，当单击图1的“添加学生信息”按钮时，发出一个click信号，再在click信号函数上添加on_inputButton_clicked()槽函数来实现从主界面到添加学生信息界面的跳转。
（二）学校作为关怀实践共同体的缺场
学校作为关怀共同体应具备价值共享、主体德性、人际互动等方面的基本特征。学校将关怀作为组织机构和成员互动的基础，在学生德性养成中将关怀作为首要目标，成员间更加注重关怀关系的形成。② 程亮，吴煌.让学校成为关怀共同体——当代学校变革的新路向[J].教育发展研究，2014，33(Z2). 学校中的隐性课程对于传递关怀价值观具有不可替代的作用，对于学生性格和情志等的养成至关重要。同时，学校使得生命教育实践得以开展。学校是学生建立关系的世界，学校更应该承担起自身在利用关怀理念进行生命教育的主要责任，而不是让学生在学校里丧失其社会生命。
矿业类高等院校的教学目标是培养实践能力、创新能力强且安全意识高的研究型高级工程技术人才，而煤炭行业属于作业环境特殊的高危行业，为加强学生对行业背景的充分了解和适应能力，在本科教育阶段加强课堂理论教学的同时需要更加重视实践教学方面的建设。
基于关怀理论视角对现有的生命教育进行反思，完善生命教育样态，需集家庭、学校，社会三者的合力。家庭是对青少年进行生命教育的最初场所，父母引导孩子在家庭环境中感受到有关生命教育的雏形，家庭教育对个体的成长产生潜移默化和深远持久的影响。学校是个体离开家庭原始环境后长期寓居其中的场所，接受什么样的学校教育对儿童未来发展及思维意识等都起着重要的作用。学校也是世界观、价值观、人生观发展与形成的重要场所，学校应成为关怀的实践共同体、生命教育实践的主要场所。社会是更复杂化的学校，社会所崇尚的环境与人们约定成俗的法律法规、道德习惯等都制约着生命教育的实践。
设脉压过程中的环境噪声是功率谱密度为N0/2 W/Hz的高斯白噪声，输出噪声的功率谱密度为(N0/2)·|H0(jω)|2 W/Hz。假设脉压输出信号在t=td时刻得到峰值，则多相位分段调制干扰信号经过匹配滤波器后的输出信号表达式为
在人际互动方面，教师、同辈群体等无法发挥榜样的影响作用。教学关系仍是主客体关系，教育者是高高在上的主体，对客体进行命令。对话实则带有灌输意味，教育者事先已经对所谈论的主题有了决定，“晓之以理、动之以情”地逼迫受教育者全盘接受，不肯在对话结果上让步。生命教育若流于“苦口婆心”，是难以被真正理解和接纳的。仅试图言语教导学生记住如何开展生命教育，不如形成榜样力量来感染学生。现实中，生命教育从理念走向实践，缺乏必要的师资和教育资源，不能为学生提供榜样。教学活动中，很少有教师把教学和自身形象结合得很好，形成榜样深入学生生活、关怀学生。
（三）社会与精神生命价值背道而驰
社会中，生命教育从未成为社会成员共同推崇的价值，社会自带筛选功能，其“优胜劣汰”的评价标准显然无法为精神生命的养成助力。当经济社会发展到一定程度，人们之间的贫富差距也愈加凸显，人们更多地在有限的资源面前选择冲突论的眼光去捍卫自己的权利。有些人就只关心自己的短期利益，走向“自我中心主义”，从而使得社会氛围紧张起来。社会所营造的环境逼迫让学生趋于功利化导向，无法自觉意识到作为一个生命应有的精神需求。当个体的价值与社会的价值发生冲突，个体的价值得不到确认与认可，很容易产生迷茫进而走向平庸从众以保全自己。
除了社会价值观与精神价值背道而驰外，社会作为丰富的教育资源，在实践层面尚未得到充分的开发。社会教育有其全民性、广域性、终身性、复杂性，作为一种公共产品，与关怀的初衷一致。实际上，社会教育未能与家庭教育、学校教育沟通，被视为两者的补充，并没有得到重视。社会教育与家庭教育界限模糊的同时也在被学校教育僭越。
四、关怀理论视域下生命教育的重构
在价值共享方面，学校持一种工具理性至上的态度，认为提高成绩以外的事情与自己毫无干系。关怀即一种“投注或全身心投人”的状态，即在精神上有某种责任感，对某事或某人抱有担心和牵挂感。③ 侯晶晶，朱小蔓.诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论及其启示[J].教育研究，2004，(3). 以教师为代表的学校在实践中对于关怀理念存在狭隘曲解，更多关注学生的成绩和升学情况，其所谓的“关怀”并不是接纳学生的真正关怀，其行为也不能被学生所承认，自然也得不到学生的反馈。学校层面对于情感价值的忽视，师生之间无法形成和保持真正意义上的关怀关系，造就了师生对于生命教育的冷漠。不能认识到学校是关怀的实践共同体的学校总在激化师生之间的伦理冲突，使学生作为生命个体，在教师面前难以平等共生，处于一种被压迫与规训状态。
亲情疏离乃至畸形的养育方式，使得双方无法建立一种实质的关怀关系，更无法给子女关怀的榜样力量。这种养育方式，不仅无法进行生命教育，更导致了很多孩子陷入不安全的依恋类型，难以真正地关怀自己和别人，很难开展幸福的生活。一则我们的“中国式”家长付出着“伪关怀”，二则我们的孩子缺乏感恩，把父母的付出看做是理所应当。工具理性时代，学生习惯于感性缺席，用逻辑与理性去权衡利弊，其情感滞后于思考能力。被关怀者对于关怀感知迟钝，何谈关怀自身与给予关怀？
（一）家庭呵护生命教育的幼芽
家庭中，父母要正确理解生命教育不止于生命养育。子女之于家庭，是一个有生命力的个体，父母要真正理解何为关怀，真正意义上关怀这个生命体，引导他呵护自然生命、塑造社会生命、激扬精神生命。关怀更多强调精神上对生命体的责任感，绝不是物质能够衡量和替代的。家庭中，教育者指的就是父母，父母是孩子的第一任老师，是孩子所能够学习的第一个榜样。父母要以身作则践行生命教育，不能言语和行为举止不一致，很容易让孩子产生对于生命的迷茫。
关怀是双方同在的一种互动，关怀者关注被关怀者，换位思考、真正了解被关怀者的需求，对被关怀者公开地、无选择地接受，同时被关怀者对其有所反馈，认同自己受到了关怀，两者间的关怀行为才能有效。① 张家荣，陈扬.教育:幸福何以可能——基于诺丁斯的关怀教育理论[J].西北成人教育学院学报，2018，(4). 然而在教育实践中，家长与教师所谓的“关怀”是单向的、强加的“伪关怀”，可见关怀理论在教育实践中仍有发展余地。我国教育界提倡人文关怀，对于在教育实践中如何借鉴关怀理论，如何在生命教育中利用关怀教育理论加以引导也需要进一步反思。
父母与子女双主体间要毫无隔阂地真诚地甚至于毫无功利目地谈话，允许双方表达各自的心声，使我们得以深刻地了解彼此。对话中，贯穿着双主体间的关怀。通过对话，像苏格拉底的“产婆术”一样，去挖掘孩子内心的真实想法，让他能够尽情表达出来。对话的主题可以是有关生命教育的任何一个切入点，父母以其正确的生命观和人生阅历去指导受教育者。认可涉及到被关怀者的反馈与承认。在得到关怀者的关注后，被关怀者要学习对关怀的接受、认可。如此反过来可以促使关怀者调整关怀方法，实现两者真正的有效关怀。
父母要与孩子精神上保持同步，甚至先于孩子的体验与感悟，从而引导孩子尝试积极的生命体验。父母要通过日常生活，充分利用每一个偶发的事件，教育孩子呵护自然生命，比如观察动物、养育植物、融入自然等，让孩子对自己周边的生命，从动植物到人类能够用心呵护，形成同理心和责任感。然后引领孩子走向社会，积极塑造社会生命，在社会中贡献自己的一份力量。引导他拥有自己的精神世界，主动去激扬精神生命，从而成长为一个“全人”。
（二）学校要承担关怀理论引导主责
1.渗透关怀理念以培育学生的关怀德性
生命教育离不开生命本身，生命的存在要求我们能够关怀自己周边的其他生命。关怀理念是生命教育中的关键要素，应该贯穿于生命教育中。如果说生命教育是一门课程，关怀理念则是指导其开展的方法论。生命化课程理念指导下的课堂实践带给学生全新的体验，不失为减缓学生学习压力，让其生命个性得以舒展的良好途径。借鉴其实践模式，学校应注重课堂教学的动态过程，制约教师教学行为的内部观念和思想方法，课堂教学中资源和过程的产生，强调在教学中形成价值观共识，即“关怀”。
在主体德性方面，学校对教师的关怀品格未提出要求，也不重视学生对关怀价值的认知、认同和实践。传统的“严师出高徒”式的训育教育，把孩童看做不成熟的，忽略了他们生长的发展性，只盯着他们的缺点和过错，忽略了他们生命当中的闪光点。在严肃和频繁的批评式教育下成长的孩子缺乏对自身生命的自信与接纳，无法真正体悟生命教育的真谛与美好。他们对于真正的关怀反应麻木甚至怀疑，无法关怀自身，更无法关怀他人。学校在培育师生德性时，需要开展一系列实践活动。实践活动不能是偶尔发生的，需要计划使其保持连续性。现实情况中，学校的生命教育往往缺乏实践技巧和策略，流于学校内部的形式化和知识的说教，不能通过活动给学生带来真正的关怀情感与体验。
2.创新课程形式以组织生命教育实践
学校应独立设置生命教育课程并配以专业师资。学校在进行生命教育时由于没有专门的师资，多采用学科渗透的形式分散在学科的讲授中，比如体育、健康、品德与生活等，碎片化地强化学生生命教育意识。生命教育的内涵决定着它不能是这些具体科目所关联的内容的总和，两者并不是完全对等的，学科渗透并不能诠释生命教育的内容。生命教育关涉学生的三观及心灵平衡与人生意义这类价值理性，在工具理性时代，学科教育侧重知识传递而忽略对于价值理性的思考与讨论。独立设置生命教育相关课程，专师专法和学生讨论这些问题，对学生进行价值澄清与引导很有必要。
高伟认为生命教育属实践问题而非逻辑理性。生命教育初衷是为了解决生命问题，生命教育是生命实践的产物，而非理论建构之果。① 高伟.从生命理解到生命教育——一种走向生活的生命教育[J].北京师范大学学报(社会科学版)，2014，(5). 生命教育是基于生命的教育，就意味着它不能以知识逻辑的形式展开，而应该是实践性的、活动性的、与生活紧密结合的。学校在组织开展相关课程时要考虑其本质属性，采用综合课程的方式。课程内容紧紧围绕学生日常生活中遇到的生命现象，提前进行练习演练，预设活动与情境，使其掌握生命保护能力，与生命进行关联与关怀，引导学生生成他们自身的独特经验，使教育与生命紧密联系、相互交融。生命教育实践要具体化实质化，要教授关怀的技巧和心理，让学生通过各种实践活动来感受生命教育各方面的真谛和丰富内涵。实践的场合可以在学校内部进行，也可以与家庭、社区相结合。
3.身体力行以构建关怀关系
在学校，教师要把教学和自身形象很好地结合起来，形成榜样力量来感染学生。用他的关怀能力和对生命教育的追求去激发学生对于生命教育的体验，让他们感受到被关怀的经历。教师无需告诫学生怎样去开展生命教育，只需与学生建立一种有关生命的真实的关系，从而来演示如何进行生命教育。
种子用包衣剂包衣，选用针对当地所需要的成分配比的包衣剂。按说明使用必须达到用量标准才能有效防治。为防止玉米矮缩病发生，在玉米6～8叶期喷施玉米粗缩灵一次。大斑病用75%百菌清500～800倍液或用50%多菌灵500倍液，在玉米雄穗期喷施，间隔10～15天再喷一次。适时放赤眼蜂防玉米螟，亦可用50%辛硫磷或50%甲胺磷，50%1605，0.5公斤拌毒砂50公斤，在大喇叭口期投入心叶。
译文：布宜诺斯艾利斯的一些地区也尝试实行路边拾取可回收物的措施。但是据报道，因为这样的收集方式成本较高，政府决定不提供补贴，所以该项措施以失败告终。
有原则的鼓励使学生发现自身生命的独特性，使他感受到生命的美好。教师力争在他们身上发现也许不能轻易发现的优点和闪光点，看到他们的价值和可接纳性。教师要根据学生个体的情况，因材施教式认可与赏识，引导他继续走在正确的道路上。教师发现孩子与生命教育相符的行为，并通过言语等进行正强化，并积极归因，从而鼓励孩子朝向更好的自我去发展。
（三）社会要为生命教育的实施提供保障
社会对于教育的压力和唯成绩论的单一性要求，使得学校和家庭教育趋向功利化，是不正确的引导。从广义上说，社会要为生命教育的实施提供保障，强调社会可以为其营造正确的生命教育观、制定合理的生命教育相关法律法规、为学校选拔专门教师和设置活动课程提供财力和场所支持等。社会有它优于家庭和学校的强大凝聚和约束力量，应该充分发挥它对于生命教育力所能及的作用。从狭义上讲，社会教育不同于学校教育和家庭教育，具有共同价值取向和共识的群体可以开展各种形式的实践活动。社会教育与两者是协作关系，发挥其类似于隐性课程的功能，将学校与家庭关怀实践相勾连，从而更好地发挥三者的合力。
［参考文献］
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［12］高伟.从生命理解到生命教育——一种走向生活的生命教育[J].北京师范大学学报(社会科学版)，2014，(5).
［中图分类号］ G420
［文献标识码］ A
［文章编号］ 1008-8539-（2019）03-0005-06
［收稿日期］ 2018-09
［作者简介］ 肖金星（1995—），女，汉族，河南南阳人，硕士在读，研究方向：教育学原理。
责任编辑：刘海燕
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