少数民族地区师资建设刍议，本文主要内容关键词为：刍议论文,师资论文,少数民族地区论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G525.1
文献标识码：A
文章编号：1009-4482(2001)01-0077-04
教师队伍是教育事业最根本的最能动的构成部分，没有一支长期稳定的素质优良的教师队伍，我国民族教育事业的发展就无从谈起。目前，我国民族教育事业正面临一场严峻的挑战：教师素质普遍下降，教师队伍极不稳定。若要细究这种困境的由来，与跨文化教育有一定联系而不仅仅是经济的原因。当前少数民族地区与汉族地区的经济生活虽然差异较大，但比起建国初期要好得多。解放初，党和政府几乎没有花大力气就把城里的教师队伍动员到农村去，到少数民族地区去执教。可是，今天才毕业出来的大学生，甚至是当地少数民族大学毕业生，也想千方百计留在城市，不愿去民族地区任教。两相比较，不难看出，除经济原因外，更重要的是思想支柱在发挥作用。建国初期到民族边远地区执教的教师，想的是把先进的知识送到边远少数民族中去，对自己的事业充满信心，自己吃苦受累是次要的。而今天的大学生，却因为鉴于前辈付出艰辛努力无法如愿，转而只考虑自己的安乐，当然怕回到自己的故乡去。这种令人惊讶的反差，有着更深层次的原因，有着更为复杂的社会文化背景。
按我国的教育体制，教师是各级师范学校培养出来的。这些师范学校又是按照汉文化模式构建起来的。学生要接受这样的教育，生活和思想都得取准于汉文化。即使这些学生出身于少数民族，他们心里面所期望的依然是在城里建个家，每月凭工资过日子，工作努力有点成效，可以得到政府的奖励。要他们到各民族聚居区去长期住下来，他们心目中的各种希望会全部落空，因此他们不想过那种自己从来没有想象过的生活。只是由于行政命令的关系，或是由于城市寻找工作无着，他们才被迫到少数民族聚居区去一趟，但是他们也只能永远浮在少数民族地区的社会之外。人虽然到了少数民族地区，而心却留在城里，整个身心被无形的线拴在城里汉文化生活中。我们走访过的民族聚居小学，其教师队伍大多是走马灯式的。有的边远民族山区，只有一两名教师，因为他们是当地人，家就安在学校里，妻子是农民。心虽然向往城市生活，但永远也走不掉了。其他曾到这些学校任职过的教师都先后调走了，个别教师连面也没有见过，从师范一毕业，分配名册到了这些学校，人还未到这些学校报到就已在县城或其他地方任职了，连调动手续都是别人代办的。在调查中，我们切身体会到外地教师面临的物质和精神上的困惑。从表面上看，在少数民族地区工作的教师工资并不比城里教师的工资少，而且还有额外补助，有的还能上涨一级工资，有的可以领到定期补贴。在经济上，民族地区的教师的手头还略优厚一些，然而实际的生活情况并不如此。因为在少数民族聚居区，没有稳定的市场，又远离城镇。教师的不少生活用品如油、盐、酱、醋、茶等，均无处购买，甚至买粮食也要到很远的地方，靠人挑马驼运回来。当地老乡都有自己的菜园自种自吃，而教师没有自己的土地，当地也没有集市，长期吃不到蔬菜，和学生关系好的，或家长同情的，才可以零星地得到一点蔬菜。我们走访了不少在民族地区任过职的教师，他们有的已调到县城，最差的已调到离县城较近的学校。他们的感想是，在下面任教是熬日子，衣、食、住、行、文化娱乐、正常社交，全部达不到起码的要求，个人的一切生活需求全得自理。生活自理所花去的时间和精力比用在教学上的时间与精力多出几倍。每日都在数日子、盼调走。我们在少数民族县级教育局查阅了一下教师的请调报告，竟多达数百份。在民族地区任教的正式教师，也就是说有资格申请调动的人，80%都在为调动疲于奔命。要求调动的理由表面上千差万别，但归根结底是同一句话，在民族边远地区生活条件没有保证。若要列举这些教师的切身体验，实在是件力不从心的事，因为每一个人具体遭遇是各不相同的，他们面对的困难是局外人很难体会到的。正因为这诸多原因，致使在民族边远地区任教的人，几乎全是民办教师。这里的民办教师，盼的是转正。整个家庭成员都是农业人口、上课不能不顾家，心思难于全在教学上。我们走访过几位长年在民族边远地区工作的教师，他们一致认为，在下面工作不仅物质条件艰苦，无法顾家，更难挨的是孤独寂寞。每到夜晚只能数天上的星星过日子。文化生活相当贫乏，和周围社会不能兼容，致使这些教师在心灵上产生了临时感和压抑感。
我们遇上一位师范毕业前来任教的汉族老师，他已在苗族山区坚持了若干年，并已是该校的领导了。可贵的是这位汉族教师已下决心，放弃汉族地区的城市生活，甘心与苗族群众打成一片，打算与一位苗族女青年结为伴侣，女方家长同意这门婚事的要求，十分简单，就是要这位老师永远呆在这里。若认真思考一下这个要求的实质，我们就不难发现，这是一个异质文化的接受问题，即要这位汉族老师成为当地苗族的一员。这样的要求表面上看很简单，但真正做起来万分困难。因为这意味着放弃了本人在学校教育中已接受了的一整套生活方式。这样的要求，无论从哪一个角度来讲，都无法拿到桌面上来讨论。因为我们国家的所有法规都不可能涉及对异质文化的协约接受问题。从师范毕业的汉族教师，分配到少数民族聚居区执教，在当地无法建立密切的社会关系，成了当今的“六面碰壁居士”。在少数民族聚居区，如果不就地成家，就无法与当地群众建立起正常的人际关系。尽管他们很尊重教师，但教师感到自己像是悬在当地人之外，成为那里的过客，得不到精神上的寄托。透过这样的问题，可以看出，在我国现行教育体制中存在着一个重大的缺口，我们的教师队伍是按照汉文化模式组建起来的，而我国跨文化的民族教育中对教师提出来的现实要求，则是要求他们按另一种文化去生活，教师队伍不稳定的基本原因在于这种文化的差异上。
于是，人们不禁要这样发问，为什么50年代的汉族教师在少数民族区能扎下根来？而到了八九十年代的教师却不能呢？最根本的原因仍在对异种文化的认识和态度问题上。50年代初，教师们是抱定牺牲自己，去帮助少数民族地区发展的思想，又有民族平等的思想作后盾。因而进入民族地区以后，对当地少数民族文化，不是抵制厌恶，而是主动调适。很多的汉族教师来到少数民族聚居区后，总是主动去学习，接近民族语言文化，而不是把自己的文化凌驾于别人之上，因而他们大多能说出一口流利的少数民族语言，他们与当地的少数民族成了家，成了真正的少数民族，而当地少数民族也把他们当成自己人，而不是过客。
而今天的青年教师则不同，由于我们的教学体制是全国一盘棋，全国统一的汉文化教育。过分地渲染了汉文化的先进，以至于在这样的教育体制下培养出来的学生，在心灵深处就没有把民族文化当成一回事。因而他们思想上根本不愿意去接受其工作地区的民族文化，而是把自己看成过客，只是迫不得已才到这些地方来熬日子。这样，当地少数民族群众当然不会把他们当成自己人看，也不会诚心帮助他们，因为教学体制是强行划一的，师范学生临到分配前夕，还不知道要去的地区的民族文化是什么东西，更谈不上有什么思想准备了。因而一进入少数民族地区，往往产生严重的失落感，在文化的反差面前往往手足无措。学生听不懂课，他们不是在文化差异中发现问题，去寻找提高教学质量的出路，而是责备少数民族学生差，智力低下，低能无用。如此一来，客观存在的文化差异，在师生之间诱发了人际的紧张冲突。这更加加重了教师的寂寞感，而寂寞感的蔓延又摧毁个人的意志，于是教师们不是积极主动地应付和克服遇到的困难，而是千方百计地逃避这些困难，一走了之。
解决的办法是有的，我们认为：对师范院校的学生加强民族政策的教育，加强民族知识的教育，加强理想的教育，是非常必要的大举措；若不如此，派往少数民族地区的老师不仅不会克服生活上遇到的物质困难，相反会制造困难，制造调离民族地区的口实。同时，我们更应该看到，全国一盘棋的教育结构，把汉文化教育视唯一正宗的教育，不再是学校教育的唯一文化模式。对一个多民族国家来说，各民族面对的文化背景本身就不一样，片面强调任何一种民族的文化教育，都会导致民族本位偏见的泛滥，不能正视本民族和异族文化，其直接后果必然导致少数民族地区的外地教师，无法稳定地安心工作，少数民族自己的教师队伍也无法建立起来。即使少数民族学生从师范院校毕业，在这样的社会氛围条件下，也会赖在汉族城镇求职，不愿回本民族地区工作。我国的宪法规定实行民族平等，各民族有使用自己的语言文字的自由，但这样的法律和政策若不能在教育规划的实践中落实下来，人们就看不到少数民族发展自己科学文化的希望，外族教师也就失去了精神支柱，少数民族也会对本民族的前途失去信心。
家长送子女上学，其目的是为了谋生，但目前我国各少数民族聚居区的青年求职谋生并不依赖于学校教育，除了当干部到汉族地区去谋职外，要保证各少数民族的子弟出得来回得去，安心当民族教师，重要的是要使民族地区的学校与当地青年的就职与谋生协调起来，才能为学校教育在当地找到生长点，也方能为回到少数民族地区工作的民族教师赢得可立足的社会地位。这个根本问题不落实，不仅外族教师在少数民族地区不能安心执教，就连当地少数民族出身的教师也会眼盯着汉族地区，盯着城市。他们之所以还留在民族地区，是无可奈何而已。靠一群无可奈何的教师去操持民族教育，是办不好教育的。从这个意义出发，要办好民族教育，就得承认我国的总体教育中必须包含并且平等地对待各种不同文化内涵的跨文化教育。民族教育就本质而言，它要求我国教育应具有多样性。
教师素质下降和教师队伍不稳定是同一原因派生出来的另一个结果。正因为汉族教师到少数民族地区执教是迫不得已的，因而真正有能力的汉族教师，总会被教育主管部门用各种口实调回城里，而这些汉族教师也觉得在少数民族地区屈才。如此一来，城里的重点学校为了求得升学率的提高，必须千方百计地把有能力的教师抽调入城。这样的作法延续下去，反过来又刺激在民族地区的教师，使他们更不安心，更觉得自己屈才。从而造成一种畸形的社会心理，凡是在城里工作的就是好教师，留在民族地区的教师是不行的。这种心态的蔓延进一步造成民族地区的教师流失，也迫使本民族的学子，为了提高自己的社会价值和地位，抛弃自己的民族和家园，拼命地往城市挤。这样发展的结果，使边远民族地区的教师素质每况愈下。
现在广大的少数民族地区，不仅学有专长素质好的教师调不进来，就连师专的应届毕业生都想赖在城里不愿下去。尽管教育部门天天喊重视民族教育，提高民族地区的教育素质，但是真正下去的高素质教师实在太少。民族地区的教师素质下降，不仅是一个客观的现实，而且已成了人们的共识，若不从根本做起，民族地区教师的素质大滑坡现象还将继续下去。
目前由于我国实行一刀切的教育体制，对教师素质的要求也是一刀切，来不得半点通融。教师素质是按照他毕业的学历标定，用各种考核制去加以确认，这一切都是按汉族中心地区的指标去实施。各民族中自己成长起来的知识分子，如果通不过上述这些指标系统，他在教师素质中的度量就等于零。在我国少数民族聚居区用了民族语言的广播，试行了用民族文字印刷读物，还用民族文字大搞扫盲运动，取得了很好效果，有的地区自己实现了青壮年无文盲。可是，参加这些教育工作的人员其素质高低究竟如何至今还是悬案。在汉族地区能够上电台当播音员，不是大专起码得是中专。能搞文字编审，不是大学本科起码得是大专。能够组织扫盲起码是中师毕业。然而这些为少数民族扫盲辛勤工作的人们，如果不是自己在汉文化学习方面取得了相应学历，那么他们的素质认证就找不到生长点。他们在素质的天平上就是零。那些民族语文工作人员，若没有汉语学历，工资就无法套级，工作籍就无法保障，他们永远只能当临时工，拿临时补贴过日子。面对这样的处境任何一个从本民族成长起来的教育工作者，哪有不拼命争取汉文学历的。长此以往，还有谁去搞民族语文教育？不搞民族语文教育，本民族经济生活急需的文化普及又从何而来？
总之，要让从事民族教育的教师有盼头，就得对他们的知识水准给予认证。这就要求我们对教师素质的认证体制应兼容异民族的认证指标[1]。不管是不是建立在汉文化上的知识，只要能被各民族所接受，都得纳入教师素质的认证系统。要做到这一点，一刀切的素质认证体制就得改革。然而迄今为止，我国的教育机关都没有这个内容，没有机构和个人可以对民族语文教师的素质作鉴定，更不能鉴定后确定地位和应享受的待遇。除了民族语文教学外，用民族语文所进行的数学、物理、化学、生物等科教学，教学成绩又该怎样写？相应的教师素质又该怎样算？各民族知识分子若能把中学各门课本翻译成本民族文字，供本民族教学使用，在素质认证标准中能否给他一个高级职称。如果行，就会有人做。这样，民族地区教师队伍的素质就不需要转弯抹角去承认，他们自己就会把素质提上来。当然这样一来，我国衡量教师的素质指标就不仅仅是一套了，而是若干套。然而要实际做起来却困难重重，关键在于受到了统一教育模式的限制，受到了学校教育级别的限制，他们所取得的成绩无法纳入学术质量和教学质量的现有认证指标。[1]进行如此翻译没有一点好处，又有谁愿意去做这项工作呢？各民族教学的质量提高又从何而来呢？
由此看来，教师素质的提高，本身不能用一刀切去对待；如果强行一刀切去认证，就只能窒息少数民族急需发展的知识，使这种知识在学校教育体系中不能生根。