学校改进基本问题探讨，本文主要内容关键词为：学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，世界各国以提高学校教育质量为目标，对学校改进作了多种探索，我国中小学也开展了相应实践，但成效并不明显。其重要原因在于没有辨明学校改进的一些基本问题，本文试对学校改进的概念、认识论基础和范畴等问题进行剖析。
一、学校改进的涵义
人们常将学校改进与教育改革、学校变革和学校效能混为一谈。事实上，这些概念既有联系又有差别。目前，各国学者对学校改进的界定并不相同。经济合作和发展组织(OECD)资助的“国际学校改进项目”(ISIP)将学校改进定义为：旨在改变一所或几所学校的学习条件或内部条件所进行的系统的、持续的努力，其最终目标是为更有效地实现教育目的。这一定义对学校改进的计划性、管理性和持续性加以强调，关注改进的组织条件。这个定义意味着所有的学校改进都包含学校改革，但并不是所有的学校改革都能够实现学校改进。[1]霍普金森(Hopkins)从两个角度对学校改进予以解读：一是，学校改进与使学校成为学生学习更好场所的普遍努力相联系；二是，从特殊技术角度来看，学校改进是一种特殊的教育改革方法，用以提高学生成就，改善学校的变革能力。也就说，学校改进通过聚焦“教学-学习”过程来提升学生成就，改善学习条件，而学校改革则是在变革时期为提供高教育质量而实施的改善学校能力的策略。[2]艾尼逊(Ainsow)和韦斯特(West)认为学校改进是为提高学生学习成绩、加强学校管理变革能力而进行的有计划的教育改革。[3]麦尔斯(Miles)等人把学校改进定义为：是在为更有效地实现教育目的的统领下所进行的改进一所或多所学校学习条件以及其他相关学校内部条件的系统的、持续不变的努力。[4]贝茨(Barth)对学校改进的理解在于强调学校文化的改革，指出“学校需要改进的内容是他们的文化、人际关系的质量以及学习经验的本质和质量”。[5]我国研究者沈玉顺则认为学校改进是一项复杂的系统工程，需通过有目的、有计划、有组织的变革，使学校向着理想方向发展。
根据上述观点，笔者可将学校改进定义为：为提高学生学习成绩，并提升学校变革能力和改善学校学习条件，所进行的系统的、持续的、有计划的变革努力。具体而言，学校改进与教育改革、学校变革和学校效能有以下区别：
1.教育改革与学校改进
改革强调旧事物的改变，不考虑如何改变、怎么改变，更为关注变化的结果，较少考虑改革过程。而改进不单要考虑实现某种目标和结果，而且更为关注达成这一目标的过程。如我国进行的教育体制改革、课程改革等，尽管其最终目标是提高我国教育质量，但政府“自上而下”、“强制性”的改革推进方式使改革效果不尽如人意。其原因在于这些改革往往更注重变化而不关注过程。也就是说，教育改革的效果并不一定是正向的，而学校改进则以改善学生成绩和学校能力为核心目标，既强调“自上而下”的外在推动，又关注“自下而上”的学校自身推进。因此，一方面不能割裂学校改革与学校改进的联系，但另一方面也不能简单地将教育改革与学校改进等同。
2.学校变革与学校改进
变革是促使某些事物在形式、性质或状态上发生变化的行为，强调从一种状态到另一状态的转化，其特征是出现根本不同的构造、性质或作用，其过程既可能是突变又可能是渐变，[6]但总是单向的而不是双向的。学校变革关注学校组织形态、运行机制的更新与改造，通过学校转型及学校内部矛盾的解决以及相关要素的改造来进行，即学校变革是一种“希望达到的变革”，意味着变革可以从简单到复杂、从低级到高级、从坏到好，向着既定目标发展。但实际上，变革既包括预设的过程，也包括由改变所带来的各种结果，变革的影响既可能较深远，也可能只体现在当下。[7]从变革的基本含义来看，它仅仅是指原来的事物变得有所不同，其结果可好可坏，不一定总是符合人们愿望的。另一方面，我们通常理解的变革大多强调组织形态、结构、运行机制上的更新和改造，而这只属于学校改进的模态范畴。因此，学校变革不等于学校改进，学校变革的核心是通过改变组织模式和形态等来改变学校现状，其变革过程具有局限性和不确定性，而学校改进恰好弥补了这种不确定性，其自身就包含着提高教育质量和价值，使学校教育变得更好的含义。学校改进是一种具有明确方向的学校变革。
3.学校效能与学校改进
学校效能研究通常是指为寻求或发现能对学校发展产生积极影响的特征或相关因素所进行的研究。学校效能研究可为学校改进提供相应的理论基础。但学校效能研究是以“技术认知兴趣”和“工具理性”为基础的，而学校改进则是以“技术认知兴趣”、“实践认知兴趣”、“解放认知兴趣”为基础的。
从研究内容来看，学校效能研究把学校作为“投入-生产-产出”系统，不考虑生产的量，因为这个过程中的很多要素是难以观察到的。[8]学校改进则要对生产量进行考量，强调学校改进由一个个过程组成，不是线性的，不能在技术的、理性的范式下进行。总之，学校效能关注结果，试描述可以测量的能使学校成功的相关变量，而学校改进则侧重于过程，试寻找在学校改进过程中能起作用的所有的变量。
二、学校改进的认识论基础
哈贝马斯认为，人的认识兴趣决定了人的科学活动，而每一种科学活动又有其特殊的认识兴趣。他把兴趣分为三种：技术兴趣、实践兴趣和解放兴趣。[9]霍普金森认为哈贝马斯的“人类兴趣的三重范式框架”可以作为学校改进的认识论基础。[10]笔者赞同这种说法，认为学校改进并非基于某一种认识论，而是以满足人类的技术兴趣、实践兴趣并最终解放兴趣为指向的，同时批判和反思是学校改进基研究范式，也是其重要发展趋势。
学校改进研究的发展历程体现了这三重认知兴趣。第一阶段是在20世纪70年代到80年代初，以经济合作和发展组织(OECD)的国际学校改进项目为标志，研究比较分散，大部分围绕学校改革理论和课堂改进展开研究。第二阶段始于20世纪90年代初，是学生改进与学校效能团体交互作用阶段，突出学校效能研究，通过实证研究的方法认识有效学校的相关因素。总体而言，前两个阶段以技术兴趣为范式，将工具理性为基础，主要以实证主义作为取向。学校改进研究者们试图通过技术占有或支配外部学校改进的兴趣来认识和理解学校改进。第三阶段是在20世纪90年代中期到末期，开始于经济合作和发展组织成员国家，如英国的国家文化与算数策略(The British National Literacy and Numeracy Strategies)。在国家层面，政府通过制订若干策略并开展大型项目来对学校改进给予外部干预和支持；在学校层面，学校通过学校组织结构和课堂教学等变革来提升教学质量、学校管理水平等。这一时期，学校改进开始研究学校文化，关注政府及其他变革代理人的干预，鼓励教师、学生、家长参与学校改进等。学校改进研究者深入学校组织中，以学校为核心，辐射式地观察学校内外对象，通过维护人际间的相互理解，来理解与解释学校中发生的现象和问题。这一阶段主要以“历史-解释学”为研究范式，以实践认识兴趣为基础。
当前，学校改进开始转向“解放兴趣”范式，世界范围的学校改进项目开始进入经验总结和反思阶段，学校改进研究者们采用批判的眼光来看待政府对学校改进的干预和支持。
我们确信解放兴趣将是未来学校改进的认知基础。解放兴趣是人类对自由、独立和主体性的兴趣，其目的是把“主体从依附于对象化的力量中解放出来”。弗莱雷为我们这种确信提供了经验基础，他认为人之所以区别于动物，在于人是唯一的“有意识的存在”。人能够意识到自己的活动和所处的世界，按照他们提出的目标做出行动，将其决定置于自身以及与世界和他人的关系之中，通过改变世界而将其创造力赋予整个世界。[11]弗莱雷一直强调人的主体性和批判意识，认为人的实践是知识和创造的源泉。“通过人的不断实践，他们同时在创造历史，并成为历史-社会的存在”。人可以通过批判意识和创造力来解放自己，创造新的知识，并通过实践实现自身的解放。我们可以确信解放认知兴趣必然成为学校改进最重要的认知取向，批判性反思也将成为学校改进的重要研究范式。
三、学校改进的基本范畴
对学校改进，我们应当从整体上进行把握，将学校改进分为四大范畴：理念范畴、行动范畴、关系(干预)范畴、模态范畴。理念范畴涵盖学校改进过程中的个体和组织观念，包括个体观念、价值观，也包括组织文化方面的内容，如组织信念、目标、使命、组织愿景等。行动范畴涵盖个体行为及组织行为所涉及个体和织行为。关系范畴涵盖个体或群体或对象间的关系及各改进主体之间的各种关系网络，包括干预、计划、支持、控制，最典型的是干预。模态范畴涵盖组织环境、组织安排、组织技术、组织制度等。
1.理念范畴
学校改进理念是有关学校改进的知识、观念、信念、价值观的统称。在学校改进过程中，从政策制订者到学生、家长等，所有主体的行为背后都受理论的影响，行为背后都潜藏着一种理念。而这些理念支持或阻碍着学校改进的推进。
学校管理过程中，提及最多的是学校管理理念问题，包括校长的办学思想、教师的专业理念及学生学习目标及信念等。只有在整个学校共同体中形成以提高学生成绩和提升学校改进能力为目标而不断努力学习、工作并赢得机会的文化为管理理念，才能够推进学校改进。当然，这里的理念不单包括管理理论还包括有关学校改进的理论知识基础，教育实践者要对教育研究中面临的问题进行进一步思考，充分借鉴并利用学习研究、教学研究、动机研究、归因理论研究、领导研究、组织管理理论、家庭参与研究等。理念范畴是学校改进的一个重要层面，为学校改进提供了知识和信念。
2.行动范畴
科特·勒温(Kurt Lerwin)曾深入探讨过行动范畴。他认为人的行动都受情境影响，个体心理经验是在一个心理场或者心理生活空间发生的。同时又认为人和环境是密切相关的，心理紧张系统包括了这种人与环境的关系，以及紧张与目标的相互作用。只要人的内部存在心理需求，就会存在一种处于紧张状态的系统。紧张的释放可以为心理活动和行为提供动力和能量。他强调各种心理动力在系统中的交互作用，以及人的内在动力与环境因素的关系。人的行为不单是由内在需求和紧张推动的，而且还由目标本身所吸引的。[12]
学校改进是相关主体相互协调的行为过程。因此，在改进情境下，人的行为变化和重塑是学校改进的重要内容。尽管已有一系列有关学校领导力、教师教学行为的较深入的理论研究，这些理论能够说明为提高学校教育质量，学校改进相关主体应当采取何种行为方式，但这些研究理论还不能有效指导实践。行动研究即是要解决学校改进情境下改进主体的行为问题。
克里斯·阿吉里斯(Chris Argyris)为学校改进的行动范畴提供了实践理论基础。他认为行动理论是关于人类行为的理论，对行为主体来说，是一种控制理论，但在应用于行为主体时，也能解释或预测其行为。最重要的是，他指出当前人们共有两种理论，即信奉理论和使用理论。人们通常根据使用理论采取行动，而不是信奉理论。行动主体如果不接触另外一种理论，并据其采取行动，就无法发现其原来使用理论是错误的。
在学校改进实践中，无论是政策制订者还是学校领导、教师、学生、家长等都持有一种信奉理论，其可能是从教育专家那里学到的，也可能是通过读书了解的，但他们行动时却依照默会知识，也即是按照使用理论开展，这种行动往往会与其所持有的理念相违背，而他们自己却浑然不知。人们通常采用单路径而非双路径的方式学习，无法区分两种类型的行动理论。可以说，目前教育改革中的一个困境即是缺乏对学校改进行动理论的研究，进而导致教育理论不能对实践起到较好的指导作用。因此，学校改进的行动范畴涉及到两个方面：一是在改进情境下，行动主体所应采取的行为方式；二是行动主体的信奉理论与使用理论之间的关系，即行动理论研究。
3.关系范畴
关系范畴涵盖学校各个主体之间的关系。具体而言，在学校内部指学生、教师、学校领导之间的关系；在学校外部指学校与其外部机构或团体之间的关系，如政府、变革代理人、社区等。这里，我们将此种关系称作干预。干预也称为介入，是指相关主体进入一个发展中的关系系统，以帮助为目的而协调个体、群体或对象的关系和行为。[13]干预者的作用在于协助系统更有效地解决问题、做出决策，使系统的活动越来越有效，并对干预者的需要越来越少。从干预理论本身来说，有效且有用的信息、自由的选择和内在的承诺是干预行为的组成部分。[14]干预者可以通过有效且有用的信息进行预测，并控制某种现象，系统地转变某些因素，预测可能对整个系统产生某些影响的因素。被干预者(又称为客户，这里指学校)要为自己的行动设想认知图，能够自由选择。被干预者要清楚自身的行动目标，自愿、积极主动地采取某种计划和决策。这样被干预者才有意愿和动力来应对问题。干预过程中还要关注被干预者的内在承诺，要使行动或选择被每个成员内化，使其内心具有主人翁意识，形成选择需求和责任感。
学校改进中的干预是用来帮助提高学生学习成绩或学校改进能力的关系系统。学校改进中的干预还包括政府部门、咨询机构、大学和社区等的干预。这些外部的变革推动者对学校改进起着十分重要的作用。学校改进干预的内容包括：政府决策部门如何制订学校改进策略、如何推动学校改进；外部咨询等社会中介组织如何参与并指导学校进行改进活动；大学在学校改进中应当起到什么样的作用以及社区在学校改进中如何作为等。
干预者必须改变现有干预方式，如政府集权的“自上而下”的干预模式，要遵循学校改进干预的原则，掌握有效且有用的信息，预测可能对整个系统产生的某些影响，提升学校的主人翁意识，使学校自己选择是否实施学校改进。学校必须要明确其真正的改进目标，自由选择改进计划和方案，提升学校成员的内在承诺，主动开展学校改进活动，只有这样才能更好地实现干预效果。
4.模态范畴
模态范畴涵盖组织、结构和制度等内容概念范畴，学校改进的模态范畴包括学校组织环境、组织结构、制度的改进等。也就是对学校物理环境、组织结构的调整，以及对教学内容、教学组织形式、教学方法的重新调整等。我国学者叶澜指出，学校除了物质技术性的实存物之外，学校组织与制度也可被视为相对固定和有形之物。转型性变革在管理上必然涉及到组织与制度变革。[15]从组织结构形态来说，当前学校是以科层组织的方式来运作的，其复杂的学校层级会减弱信息传递效果，不利于组织的高效运行。因此有必要改变现有的科层制组织关系，探索形成扁平化关系网络化。从组织制度来说，当前学校组织制度不利于调动学校全体成员的积极性，不利于教师和学生参与学校管理。为此，要解决各职能部门之间权责不清晰的问题，搭建适应学校整体改进的制度框架。