拯救弱者--当前我国青年价值观教育的危机与救赎_教育论文

拯救弱者--当前我国青年价值观教育的危机与救赎_教育论文

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中图分类号:G416 文献标识码:A 文章编号:1004-633X(2009)11-0047-04

价值观应当是一个人的生命存在和延展的灵魂和内核所在。就哲学“三观”——世界观、人生观、价值观而论,如果世界观在于回答“世界是什么”,人生观在于回答“人生是什么”,那么价值观就在于回答“我们倾向于追求什么样的人生才是真善美的人生和幸福美好的人生”。“在某种意义上,价值观就是一种世界观、一种人生观。”[1]因此,在哲学意义上,价值观不仅仅在于形而上的建构,更注重人的具体生活样态和实践方式的现实导引和关照。价值观是可塑的(在此将不再理论辩护),这为我们的教育提供了很大的发展空间,同时也赋予其必要的责任:我们的教育必须肩负起学生健康成长和发展过程中正确价值观积极引导的责任和使命,教育有责任使人的价值观丰盈、理性、高尚。

审视和慎思当前青少年价值观教育的现实样态,在“蓬勃和繁荣”的价值观教育背后却潜藏着显性或隐性的危机,这自然会危及青少年鲜活的生命。正如精神的疾病往往潜伏期经久难测,一旦爆发将是致命的无序,而“一个国家会因此受苦,直到病入膏肓才意识到病情的严重”[2]。今天的危机可能就是明天的悲剧。我们教育工作者必须清醒地意识到这种危机的存在,付诸心血救赎几欲失落的灵魂。

一、青少年价值观教育危机的表征

限于篇幅,我们在此将不能穷尽这种危机的表征,只能截取几个方面简述之。

1.日趋增多的“失魂”的个体

青少年的成长过程应当是充盈着快乐主动发展人格和人性的过程,是充满着激情智慧与完善灵魂的过程,是激荡着豪气磨砺意志与明辨是非的过程,是坚定着信仰向往美好与追求理想的过程,总之,应当是价值意识由自发走向自觉、价值判断由感性走向理性、价值观境界日趋高尚的过程。然而,由于种种原因,我们却看到价值观教育体现在个体中的悲剧性的危机。

首先,越来越多的青少年对价值观教育的拒斥。“教育是扩展人的价值的直接手段。”[3]在青少年价值观日趋形成的过程中,我们有理由寄予教育以应然的希望。然而,由于价值观教育自身的缘故(后文将进一步探讨)以及社会综合不良因素的迁移,学生开始对传统的、主流的、积极的、核心的价值观念产生拒斥心理。外在的良性规范失却了个体的内化,价值观教育的效用性遭到怀疑。

其次,越来越多的青少年价值观的扭曲。正确的价值观导向源于对实践必然性的反思认同,源于对共同体的积极参与和构建,源于主体间的对话和反映,源于社会环境的健康投像和影射。而当前青少年价值观教育中基于实践反思、主体参与、对话交往、环境陶冶的教育元素十分贫乏,致使不少青少年的价值观念处于初阶的自我激情宰制,而疏于高阶的理性信念的提升和约束。这样,价值观的形成便在自我维度衡定中走向扭曲:信仰偏激、信念失责、理想空泛、意志薄弱、欲望感性、态度模糊、情感躁动、目的功利,干大事而惜身,见小利而忘义。这必然造成人的长远发展的危机。

最后,越来越多的青少年价值观的游离。当前越来越多的青少年充满了内心的躁动和无助,缺乏相对恒定的价值取向、价值判断和价值评价,宛若荡荡游魂,随波逐流。表现在责任感缺失、义务感冷漠、公德心薄弱以及信仰、信念、意志、理想的空前失落。“一些青少年对是与非、善与恶、美与丑的界限越来越模糊,丧失了道德价值与信念,处于无信仰、无理想、无价值感的无根状态,走向道德相对主义。”[4]同时,还表现在价值素质和价值能力的窘迫,精神魂灵和肉体形态的分裂,使得他们在面对价值选择时,往往没有相对称的素质和能力使之找到精神的慰藉和灵魂的归宿。于是,有些人极度堕落而自暴自弃,更有些人困惑于生命意义的思索最终选择了放弃生命。这俨然是一种严重的价值观缺失危机。

2.渐趋“异化”的价值观教育

青少年价值观的危机迫使我们把注意力转向价值观教育的现有体系,质疑当前价值观教育的合法性和效用性。客观而论,“素质教育,德育为先”口号提出以来,我们已经在德育(当然包括价值观教育)方面倾注了不少心血。然而,这种“疲惫”的教育却难以矫饰隐藏其后异化的危机。

首先,价值观教育导向性的迷惘。李德顺教授说:“只要目的明确了,就要相信‘血管里流的是血,水管里流的是水’。”[5]而我们的价值观教育导向,却往往随社会思潮涌动,飘忽不定,缺乏相对的恒定性。教育工作者自身都不明白:我们究竟要造就学生什么样的价值观?不少教师在应试教育的“绑架”下,惯常地漠视了价值观方向的导引。目标导向不明或者人为地对价值导向“忽略不计”,都是价值观教育(德育)疲惫而无效的导因。

其次,价值观教育对人的戕害。由于价值观教育的导向模糊、方法滞后、评价偏颇、脱离实际,致使受教育者价值意识和实践行为条块状分裂,形成双重的人格,这无疑是对个体完整人性的戕害。张洪高、唐晓明曾撰文指出:无限制的人为拔高的“高、大、全”式的脱离生活实际的道德教育,至少造成三方面的不良后果,即强化了形式主义、助长了虚伪意识、无法培养自律主体[6]。笔者认为揭示了问题的实质。

最后,价值观教育的无能。价值观教育的终极关怀应当是人性的完善和人的幸福。而我们的价值观教育往往停留在价值知识、道德知识、伦理知识的“语义学”解释和灌输上。肯普·史密斯曾说:“知识的功能不是要提供一个形而上学,而是向我们提供实际生活的指南。”[7]徐向东教授也指出,价值伦理的研究决不能建构一个形而上学,而应基于实践必然性的现实引导。当前的价值观教育是未能真正触及学生的灵魂、未能综合学生的情感、意志、信念等的“纯粹知识建构”的价值观教育,是一种“不食人间烟火”的漠视学生主体性、目的性、能动性的教育,同时也是一种无能的教育。

3.日益“病态”的社会场域

社会转型时期价值观的混乱也凸现了价值观教育的危机。

首先,人臣服于物的价值取向。人创造了物又为物奴役,这就是现代人的悲哀。功利主义与市场经济一经结合便根深蒂固地侵占了人性中广阔的空间。市场经济不能没有商品交换,不能没有物质利益的激励和诱惑。然而,当人性被物性“捆绑”之后,人本性中的劣根性便猖獗地“疯长”,以至于人的价值观意识的“属人性”日趋扭曲,为了价值目的的实现可以失去诚信、良知、友谊、公德,这种危机当前有愈演愈烈之势。

其次,“我”凌驾于“他”的异化的人际关系。人际关系的情感稀薄、利益主宰是工业社会的又一特征。他人成了成就“我”的目的的工具和手段,传统的“己欲立而立人”、“朋友有信”、“舍生取义”“舍己为人”等人我关系已经尘封,代之的是“人不为己天诛地灭”的价值取向法则,言行不一,人格分裂。“异化的人际交往,不管我们如何强调友爱精神,一场竞争的成功者总是对失败者的否定。”[8]这无疑是利己主义的过渡张扬,人我关系的极端异化。

最后,自然性的张扬与社会性的退缩。全球化、信息化、网络化时代在便捷地赋予人对外部世界和对人自身、对人类文明和人类命运理解和体认能力的同时,也助长了个体以自我为中心、蔑视权威、强调权利忽视义务和责任、要求自由而挣脱规训和规范等不良倾向,笔者把这种现象称之为自然性的张扬与社会性的退缩。如果任之蔓延,势必造成共同体被日趋解构的危险。

二、青少年价值观教育危机的归因分析

以上只是对价值观教育危机的表征从微观、中观和宏观三个层面作了简要的陈述。但是,现象的出现绝非偶然。我们有必要进一步分析其“是其所是”的原因。

1.理论的“狂欢”

现代以来,尤其是改革开放30多年以来,教育领域(当然也有其他领域)充斥着西方各种思潮和理论。一些费解的乃至不合逻辑的逻辑也往往被奉为圭臬而登上历史的舞台,不过,往往在历史的舞台上还没来得及谢幕便不得不提前退场。这种现象造成价值观教育理论基础的极度混乱。我们在此不便也不能穷尽其详,简述三种理论以窥一斑。

首先,急于与现代性决裂的后现代主义思潮。后现代主义大张旗鼓地反本质、反中心、反基础、反权威、反规训、反宏大叙事和主流导引等,一味地解构,解构得没有底线。(在此,笔者无意否定后现代主义的历史功绩)其主张的不确定性、境域性、非理性等在摧毁传统的封闭、僵化、简单的二元对立思维的同时,也在消解着人的信仰、信念和理想,也在消解着价值理性辩护、价值规范约束、价值原则制衡等。

其次,多元文化导致的道德相对主义。多元文化的产生背景是与美国的本土文化政策分不开的。随着以美国为首的西方文化借助全球化向全球“霸权”式张扬,一些人开始把文化的多样性视为文化的多元性并极力推崇解构主流和核心,导致道德相对主义的暗流涌动。其实“那种认为多元文化教育理论具有普遍意义的观点,是一种有失偏颇的看法”,“强迫进行文化同化或者强迫保持文化多元都是违背自由主义基本精神的”[9]。多元文化是走向融合的而非条块分割、各行其路的。价值观意识亦应如此。

最后,存在主义对个性的极度夸张。信奉“存在先于本质”的存在主义者积极倡导个体主观意志的充分发挥,尼采说:“唯有我才掌握‘真理’的准绳,我是唯一的仲裁者。”[10]存在主义主张个人的自由选择决定个人的本质,价值存在于选择之中。“在存在主义者看来,在价值的领域里,任何绝对价值的说法都将有损于人性和人的选择和自由,都意味着放弃人的道德自主性。”[11]萨特也说:“所谓价值,也只是你所挑选的意义。”[12]存在主义的自由是不受限制的自由,是极端的主观主义者[13],是将他者视为地狱的纯粹为我的自由。这种思潮的影响势必助长了极端个人主义价值观倾向。

2.教育的困窘

学校教育担当着青少年价值观健康成长的责任。观照学校价值观教育的现状,我们发现青少年价值观的危机相当的源于教育的困窘。

首先,功利主义教育的悲剧。人类对功利的辩护和重视本身是人类文明走向高阶的标志。功利主义渊源上是对上帝信仰拒斥个体利益的反动,是对人趋乐避苦本性的褒扬[14]。但是,功利主义在工业社会的演变已经僭越了其初衷。当前教育中的功利主义集中表现在升学主义的膨胀。教育主体(既包括受教育者又包括教育者)深陷其中不能自拔。学生的价值观教育仍然在学而优则仕、学而优则贵、学而优则富中循环。这无疑是人的正确价值观形成的悲剧性障碍。

其次,“拟科学式”价值观教育方式的失败。所谓“拟科学式”价值观教育,就是将科学教育的实证性、客观性、普遍有效性,“按照认知论的思路、移植或模仿科学的方法研究和处理价值问题”[15]。这种“拟科学式”价值观教育往往忽略了其对象是鲜活的个体,是人的现实的生活世界,而将人先验化、客观化、定向化。这种“见物不见人”的价值观教育模式岂能不导致人的价值观的畸形发展?

最后,科技理性对人文理性的僭越。科技理性和人文理性原本不是二元对立的,科技理性离不开人文精神的导向,人文理性需要借助于科技理性的认知支持。根据马克斯·韦伯的现代知识的划分:技术—事功型知识、教养型知识、获救型知识,我们不难发现当前教育中对第一种知识的极大旨趣,而对后两种知识的严重忽略。人文知识在工业时代的缺失将是一种时代的悲哀,因为越是在经济强势渗透之时,人越是需要人文修养的陶冶。价值观教育必须超越“如何而生”,进一步关涉“为何而生”,赋予教育人文的意蕴。明白“文化如同血液一样,或许是静静地、悄悄地浸透在价值主体的心灵深处”[15]。

3.社会的嬗变

人是社会性的存在。人的价值观的养成和演变不同程度地受社会变革的影响。青少年价值观的危机也应观照社会嬗变的归因。

首先,社会转型与价值观的惶惑。“社会转型期社会和个体在价值观念上的尖锐冲突,是一种痛苦的客观存在。”[16]计划经济向市场经济的转轨不仅在物质生产领域是一场革命,也是一场价值思维的革命。传统价值观被砸碎,新价值体系仍在“试误”,审视当下的人我关系、人群关系、人与自然的关系、人与物的关系,我们连哭泣都需掩面。正如有学者指出:20世纪90年代之后的中国是“崇高”失落、信仰遗弃的时代。这无疑造成青少年(也包括成年人)价值观的无限惶惑。

其次,全球化对价值观的冲击。全球化是不以人的意志为转移的全方位的渗透和融合过程。“全球化使世界各地的经济、政治、文化思潮比以前更加迅速地传播进来,各种价值观念层出不穷”[17],在价值观多样化的同时,国家传统和主流的价值意识在日趋削弱。“随着全球化进程的不断深入,人们的‘价值世界’也产生了深刻危机:一方面在理性上倾向于现代科学理性价值,另一方面在感情上又不能割舍本族中心主义,顾恋自己传统的宗教和道德伦理。”[4]这便是全球化对价值观冲击的真实写照。

最后,网络信息的“爆炸”抵消着核心价值的导引。信息化时代我们无法控制各种信息的恣意传播。Internet正在全方位地将各种思维方式、生活方式、价值观念和文化意识等潜移默化地渗透到价值观“模糊”的青少年的心灵深处,其中不乏西方腐朽思想、自由化思想、别有用心的人的恶毒思想等的侵扰。我们苦心孤诣的核心价值观教育引导往往经不起网络信息的“一夜侵蚀”(当然,我们也要反思我们价值观教育的效用性)。这是造成青少年价值观危机的又一原因。

三、青少年价值观教育危机的“救赎”

面对危机,我们必须阻止悲剧的持续并展开必要的救赎。笔者管窥之见,不妨从以下几方面着手:

1.走出价值理论信仰的“混乱态”

信仰的危机是青少年价值观教育危机的更深层、更根本的危机。而价值理论信仰的混乱无疑是精神和思想层面的无归宿状态。价值观教育的理论信仰要找到具有统摄性、包容性的基点,没有基点便没有建构体系的支柱和核心,没有支柱和核心必然导致“潮流性”的“思潮热”。一种国外思潮还没来得及本土化就被“嫁接式”地引进到价值观教育,并被奉为理论基础加以演绎。这种“一阵风”式的具有“革命性”的理论更迭,让价值观教育的理论信仰无限混乱,理论工作者和实践工作者都莫衷一是。因此,我们必须根据具体社会历史事实和本民族文化传统特征确立具有统摄性、包容性的核心理论体系,“统摄性”是指导向的一元性,“包容性”是指对其他理论思潮的开放性、批判性容纳、吸收和融合。

如果笔者上述论述不悖的话,那么价值观教育的理论信仰便能走出“混乱态”,“狂欢”的理论也应该找到合理的落脚点。

2.呼唤必要的核心价值观教育

笔者认为,价值观是在价值实践过程中,主体经验和认识的反复行为作用于自我意识而形成的相对稳定且具有指导性的价值意识和评判态度。而核心价值观是基于民族认同和理想、传统承续和延展、时代主流和融合、未来设计和规划等凝聚而成的共识性的价值观。青少年价值观教育的危机,在某种程度上是核心价值体系坍塌与文化认同的危机。一个文明繁荣的时代是一个价值观多元的时代,但时代的主旋律,即时代的核心价值导向必须是一元的,没有统一的社会核心价值观,就是社会崩溃的前兆。和谐社会里,多元不是对一元的僭越,一元不是对多元的专制,而是在通约的价值观基点上共享多元价值的蓬勃发展,这才既不失繁华,又不失有序。

价值观教育“既要正视多元价值观念的存在,又要坚持正确的一元化价值观念的导向”[16]。我们必须大张旗鼓地宣传以爱国主义(不要认为这是一种过时的“唱高调”,要积极引导青少年学生反思认同:个人的命运势必与祖国的命运息息相关!)、遵纪守法、明礼诚信、以人为本、公正公平等为核心的价值观教育。

3.确立实践理性的价值观教育策略

王逢贤先生曾指出:有导向的价值教育,还需要相应的教育模式,才能产生良好的效果。我们的价值观教育也必须基于实践理性和反思认同的教育策略。首先,我们的价值观教育必须基于主体间的实践性互动,借助于共同体中他者的相互作用,通过理性的反思认同,建构和修正自我价值观;其次,价值观教育要认知价值知识又超越价值知识,要把“言说”的价值观教育转向“行动”的价值观教育;再次,要鼓励学生自由自主地进行价值选择,没有自由的选择,便没有责任的担当;第四,要开放价值观教育的时空,处处都应当是陶冶和磨炼自己价值意识的场域;第五,要大胆追求价值观的高尚境界,理直气壮地告别低俗;第六,价值观教育要发挥教育主体的主动性和能动性,价值观是可错的,也是可以通过主动性和能动性修正的;最后,价值观教育应当是未来指向的,不能徘徊在当前利益的循环中。

策略介于原则与方法之间,以上只是一种策略性思考,而不是模式框架的建构。

4.重塑社会主流价值导向的权威

没有核心认同、没有民族意识、没有弘扬正气正义的主流导向的社会将是充满危机和危险的社会。当“我是流氓我怕谁”的俗劣文化日趋“逼退”“礼义廉耻”的传统文化之时,当“钱本位”、“官本位”、“物至上”大行其道之时,当对诚信缺失、道德失范、人格双重等习以为常之时,我们必须重塑具有时代主题的社会主流导向的权威。胡锦涛同志提出了“八荣八耻”,温家宝同志说:正义是社会主义的首要价值。我们必须以此为基础,构建不同层次的主流价值导向。北京大学的潘维教授自内而外将主流价值分为七层:道德观、自然观、群体观、社会观、政治观、民族观和国际观,并赋予各层价值观时代的主流意义[18]。这是一种很好的尝试。

青少年价值观教育的时空场域不能脱离具体的社会历史背景,重塑社会主流价值导向的权威,无疑有利于其价值观危机的积极救赎。

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