促进学生认识发展的单元整体教学——以化学教学为例，本文主要内容关键词为：为例论文,促进学生论文,单元论文,化学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当今时代，科学教育倡导以学生为中心、采用多样化的教学方式，促进学生建构对知识的理解，关注学生的全面发展，教育教学理念从注重学生的知识获得转变为提升学生的科学素养。但实践中的教学往往过多关注学生对具体知识的获得与掌握，较少思考知识对学生认识发展的作用，更较少在教学中实现知识对学生认识角度增加、认识深度发展和认识思路构建的教学价值，需要从知识获得的教学转变为促进学生认识发展的教学。单元整体教学是实现教学目标多元化、教学方式多样化、实施整合教学的有效策略，但已有的研究侧重于单元整体教学中知识的逻辑性与结构化，缺少关注整个单元中学生的认识发展，缺少从学生认识发展的视角进行教学单元的设计，更缺少在单元教学中促进学生认识层层发展的相关研究。本研究针对已有研究的不足，以促进学生认识发展为核心目的，构建和阐述单元整体教学的设计思路和教学策略。 一、促进学生认识发展的教学 从能否促进学生认识发展的视角分析，可以将科学教学分为两种层次水平：以科学知识获得为核心的教学（注重科学知识本体的获得）和以学生认识发展为核心的教学（注重科学知识的认识功能的实现）。能够促进学生认识发展的教学是高水平的教学，是将科学知识转化为学生科学认识的教学，是使学生将科学知识内化了的教学。要达到促进学生认识发展的目的，教师不但要让学生清楚科学知识说明的是什么，而且要将科学知识转化为学生观察、分析现象和问题的视角和思路，并且通过具体的认识实践活动，让学生形成稳定的认识方式。 在教学目标的定位上，关注科学知识掌握的教学注重对具体性知识的学习和思考，对具体性知识的记忆和掌握是教与学的最终目的；关注认识发展的教学也注重对具体性知识的学习，但最终目的是把具体性知识作为载体和工具帮助学生建构和形成科学认识。在教学内容的选择上，前者主要是覆盖课程标准及教科书中的具体学科知识内容，局限于对这些材料的组织和呈现；后者是以科学知识的认识功能为选择依据，以具有认识广度、认识深度和认识思路发展功能的科学知识作为教学重点和核心，在此基础上，选择具体的教学素材作为认识建构的情境和途径。在教学过程的定位上，前者教学过程旨在记住具体的科学知识，采用能够让学生在短时间内获得较多知识的教学过程；后者教学过程旨在发展学生的认识，多采用让学生去主动发现问题、分析问题，与同学、教师交流、质询等多种方式。在教学内容的分析上，前者注重教学内容的细节拆解，尤其是进行与学生的已有知识易产生混淆的内容辨析；后者主要分析知识的层次结构和知识间的联系，分析科学知识的认识功能，通过具体实例体现具体知识对认识角度、认识深度和认识思路发展的教学价值。在教学活动的设计上，前者教学活动围绕对具体性知识的讲解展开，缺乏驱动性的问题与活动，教学活动要求各种具体操作技能性训练；后者教学活动围绕对认识建构和发展这一目的创设丰富情境和一系列问题及探究性活动展开，教学活动需要积极主动的思维活动。 以学生认识发展为核心的教学，是基于学生认识发展轨迹推进的教学，是基于过程的教学。与其相对应的是基于目标的教学。基于目标的教学，更多强调教学的最终结果，不关注其中的过程，不管教师使用何种方法，学生经过怎样的过程，强调的是终态结果。因此，这样的教学始终不会关注学生的所思所想，只关注学生是否能够解答问题，学生能否掌握知识。而基于过程的教学，更关注学生认识的发展脉络，学生是怎样从已有的认识到新的认识，需要怎样的环节或过程学生才能从现有的水平发展到更高的水平。不难看出，为了让学生获得更高效的发展，必然要为学生提供其发展所需要的过程或活动，这样的发展才是真正的发展。基于目标的教学，学生在短期内获得了更多的知识，但这些知识是属于他人的知识，不是内化的知识，不能用于认识活动或实践活动；基于过程的教学，学生在短期内获得的知识较少，但这些知识是属于学生自身的知识，是内化了的知识，学生能够灵活应用。 促进学生认识发展的教学具有激发学生已有认识的问题情境、构建认识的驱动性问题和活动、学生表达自我认识的空间、学生对自我认识进行梳理、实践和反思提升的空间、以学生认识发展为教学主线等教学环节和要素。促进学生认识发展的教学，以学生的认识发展脉络为主线，活动的程序更符合学生的认识发展顺序，问题系列与学生的认识发展层级相符，避免生硬的教学环节拼凑，避免纯粹的知识逻辑顺序，避免教师硬牵着学生走。 以学生认识发展为核心的教学，是一种教学理念，是以学生的认识发展为核心与目标的教学；它不是一种教学方式，而是积极运用各种现代教学观和教学方式促进学生的认识发展的教学。这种教学同样强调创设教学情境，其目的是激发学生已有的认识，或为认识实践活动提供真实的背景；同样开展小组合作学习，其目的是促进学生认识的发展，因为每个人关注的是事物的不同方面，个体的认识是有限的，同伴间的交流与合作，更能促进学生形成科学、全面的认识；问题解决教学中强调的真实问题和解决问题的思路，能够帮助学生建立认识对象的不同存在形态，建立更具有功能的认识思路，是学生认识建构的动力；探究教学中的活动，成为学生认识建构的切身体验，科学实验是学生获取认识的基本途径和方法，也是促进学生认识发展的途径；实验能够使学生体会到已有认识的不足，能够激发学生建立新认识的兴趣和热情，并为新认识的建立提供生动的体验，能够为新认识提供更多的证据并为新认识发展成为认识方式奠定基础。观念建构教学中的核心观念，为具体认识的发展提供支架，是认识的凝聚器。 二、单元整体教学 单元整体教学①是以系统论为指导，突出知识建构过程，对教学单元进行整体性设计的教学策略。单元整体教学由若干具有内在联系的课时组成，强调教学的整体与部分之间的联系与作用，每课时并不是孤立存在的，课时间互为补充和基础。单元目标是在对单元教学内容进行整体分析的基础上制定的，可以避免对教学内容的肢解，避免单课时教学的随意性与盲目性。每课时的教学目标和内容，都是从单元目标和内容拆解而来，每一课时承担单元目标的一部分或一个阶段。单元整体教学站在整体的高度进行教学规划，既避免了流于形式的教学活动，又能实施多样化的教学方式。 单元整体教学设计的核心问题包括教学单元的内容主题的确定、教学目标的确定和拆解、教学内容的选择与组织、教学方法和学习方式的选择与组合等。 单元整体教学的内容主题应该具有基础性、发展性和多功能性。内容主题应该是基础知识和基本规律，这些知识和规律是确保知识得以展开的基本结构和构架，是核心的教学内容，能辐射出众多结果的基底知识，具有适用性广、包容性大、概括性高、派生性强的特点。此外，教学内容具有培养学生能力的功能与价值，能够承载多维度的教学目标，具有承载过程与方法、情感态度与价值观教学目标的功能。 单元整体的教学目标不是单课时教学目标的简单加和。知识间的内在联系、学习者的知识结构形成、解决问题思路和方法的建构，更是单元整体教学所追求的目标。在根据课程标准及教科书确定基本教学内容的基础上，教师要考虑还需要选择哪些教学素材，以提高基本教学内容的教学效果，促进学生认识的发展。教师选择的教学内容应该与基本内容紧密联系，对基本内容的掌握起决定或辅助性作用，同时位于学生的“最近发展区”，具有可接受性。教学内容的组织要符合知识序和认知序，促进知识的结构化。最后，教师依据单元教学目标、教学内容特点、学生实际特点、教学环境条件等选择教学方法，尽可能使学生能够在一个单元的教学时间内体验多种学习方式。 三、促进学生认识发展的单元整体教学 促进学生认识发展的单元整体教学，以学生的认识发展为主线，具有认识性的单元教学目标，单元内的每个课时为实现认识性的单元目标而服务。在整个教学单元内，学生的认识层层发展，形成螺旋上升的认识发展层级，每个课时实现发展层级中的一个“台阶”。例如，高中化学必修模块“氧化还原”的认识性单元教学目标为：建立研究物质氧化性或还原性的思路和方法。第1课时使学生建立认识化学反应的新视角，关注化学变化的电子转移。第2课时使学生从对化学反应的认识进入到对反应中物质的认识，建立认识物质的新视角，促使学生从氧化剂、还原剂、氧化性、还原性角度认识物质，初步建立研究物质氧化性或还原性的思路和方法。第3课时使学生应用新认识，巩固和发展研究物质氧化性和还原性的思路和方法。 促进学生认识发展的单元整体教学设计的关键在于确定教学单元与认识性的单元教学目标、构建教学单元内学生的认识发展层级，即明确教学单元内，学生认识的起点、终点和认识发展的台阶。这些内容的构建依托于对教学内容（知识）的认识功能分析。因为知识是有认识功能的，学生的认识发展是知识的认识功能的实现。学生是否学过某关键性知识，对于学生能否建构起相应的认识有着决定性的影响。分析教学内容具有的认识功能，主要针对学生关于教学内容所反映的研究对象的认识发展以及关于其他研究对象的认识发展。例如，“电离”概念所反映的研究对象是物质在水溶液中的行为，电离概念发展了学生对物质在水溶液中行为的微观认识。没有学习电离之前，学生对溶液的认识局限于宏观，关注溶液的颜色。学习电离之后，学生对溶液的认识发展到微观，“看到”溶液中的微粒。离子反应概念使学生从微观角度认识在溶液中发生化学反应的物质的性质，离子方程式书写的程序性知识使学生初步建立起研究水溶液系统的思路和方法。“电离、离子反应”专题单元整体教学旨在发展学生对溶液的微观认识，建立从微观角度认识溶液中反应的思路，应用认识思路解决离子检验、离子除杂等实际问题。在整个教学单元中，学生的认识发展层级为：从微观角度认识单一物质在水溶液中的行为，建立认识思路——从微观角度认识物质在水溶液中的反应，深化认识思路——应用认识思路分析解决问题。 知识是具有认识功能的，拥有知识的学生未必拥有相应的认识，由知识到认识是需要转化的。为了了解学生的已有认识，教师需要先分析学生已经学习了哪些知识，进而分析学生应该具有怎样的认识，然后通过调查问卷、访谈等途径，明确学生真正拥有的认识。此外，对学生的已有认识的分析还包括学生的偏差认识，它们是学生认识发展的生长点。 在促进学生认识发展的单元整体教学中，教师需要依据认识发展层级确定不同课时间的关系。知识间的逻辑关系决定了单元教学课时之间存在某种联系，但从认识发展的角度分析具体知识并确定认识发展层级后，课时间的认识发展关系才能确定。这种认识发展关系是整个教学单元的主脉络，其他具体知识的教学服务于或服从于主脉络的落实。认识发展是单元整体教学的先行组织者。不但教学内容的组织依据认识发展层级，而且随着教学环节的深入和多课时教学的完成，新认识会进入学生已有的认识结构中，并找到它们的位置，建立起与其他认识的联系。在教学中，学生可以发现自身已有认识的缺陷，从而在教学中有意识地加以改善，找到新认识的固定点、发现与已有认识的区别和联系，并最终建立新的认识结构。 由此可见，促进学生认识发展的单元整体教学设计，首先要依据学生的已有认识、教学内容的认识功能，确立认识性单元教学目标，明确认识发展层级，构建不同课时的认识发展关系；其次要以这三者为核心，进行教学内容的组织与安排，依据认识发展的课时目标和教学内容的特点，选择和组合教学方式，进行核心教学问题的选择与设计，并且为问题的解决和教学活动的开展选择适宜的教学素材。在落实学生认识发展的基础上，尽可能构建教学内容的结构体系，考虑教学方式的多样化，让学生获得丰富的认识体验，经历认识实践活动，使学生感受构建的科学认识的价值和意义，实现认识的内化。 在确立促进学生认识发展的单元整体教学思路的基础上，进行局部的单课时的教学设计。单课时的教学思路和具体教学问题的设计，要站在单元整体的高度。单课时承载的不仅仅是部分知识，更是认识发展的某个阶段。单元教学内容的组织安排决定了单课时的知识选择与组织线索、问题线索、活动线索和素材线索。在进行单课时的教学设计时，要考虑单课时与其他课时间的关系和所起的作用，使多课时构成统一的整体。促进学生认识发展的单元整体教学设计见图1。