教师眼中的“教师研究”———项基于文化—个人视角的考察，本文主要内容关键词为：教师论文,视角论文,眼中论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.2
文献标识码：A
文章编号：1004-633X(2014)01-0038-05
一、教师研究的悖论与文化—个人视角
教师研究是指教师成为研究者，基于自身教育教学实践，在实践中为了改进教学实践而从事的教学研究，它既是教育改革推进的外在需要，也是教师专业化的内生要求。伴随着我国新世纪初教育改革的浪潮，教师研究在理论研究者和行政力量的推动下，呈现出一派繁荣景象，并取得了瞩目的成果，发表了不少相关著作、论文等，但现实中大多数教师面对外界所提出的“研究”要求，反应依然比较淡漠，有的甚至表现出反感。不少教师将研究理解为来自管理者或理论研究者的一种额外负担，认为做研究就是发几篇文章应付了事，对于上级教育部门及学校领导指定的研究课题则避之不及。探究上述问题的成因及解决之道成为进一步深化教师研究必须面对的课题之一。
通过文献可以发现，已有研究者从诸多方面提出了富有启发意义的见解，但笔者认为，教师自身的看法尚未得到应有的重视。与之形成对照的是，近年来，教育变革研究正经历着从“结构—功能”视角向“文化—个人”视角的转换。其中，结构—功能视角(structural-functional perspectives)从组织结构和职位功能等角度来研究教育变革，认为教育变革的实施可以通过层级式的管理得到实现；而文化—个人视角(cultural-individual perspectives)通常强调教师个人的因素能够解释实施革新的学校之间的差异，从处于特定组织条件中的教师自身的角度审视教育改革[1]。文化—个人视角的转换意义重大，有助于我们摆脱对教育改革构思的“一厢情愿”，发现变革实施的真实状态，进而通过对话协商寻找变革的可行道路。
二、文化—个人视角下的教师研究现状
从本研究的问题及研究视角出发，笔者主要选择访谈法进行研究，研究对象的选取包括三个部分。一是对江苏省南部一所国家级重点中学J学校的159位教师进行了结构性书面访谈。二是选择上海市浦东新区两所中学(A、B)和两所小学(C、D)的4位教科研主任以及20位教师作为重点访谈对象。其中，A与C属于我们通常所认为的优质学校，C与D则属于相对薄弱学校，每所学校各选择1位教科研主任和5位教师进行访谈。选择教师访谈对象时尽量兼顾性别、教龄及学科的平衡。三是运用目的抽样法，选取D校一位在研究方面卓有成效的小学教师T进行个案研究。从定义出发，笔者认为，教师研究应包含三个要素：研究主体、研究活动和研究条件。因此，综合各项研究资料，笔者从上述三个方面描述文化—个人视角下的教师研究现状。文中所引用的访谈内容中，T代表教师，RD代表教研主任，a、b、c、d分别代表四所学校的教师，1、2、3、4代表不同的教师访谈对象。
(一)对研究活动的认识
1.教师是否应该做研究：研究是否是所有教师的“份内事”
对于这一问题的认识，大致可分为相互关联的两个维度：一是研究是否为中小学教师的“份内事”，二是研究是否为“所有教师”的份内事。对这两个问题的看法，教师之间的反差较大。关于第一个问题，部分教师认为，中小学教师最主要的任务是教学，而从事研究会影响教学。例如，有的教师谈到：“老师的本职就应该教书育人，……更多的老师应该教书育人，应在这个方面下功夫，而不是说我去研究些什么内容、研究哪个方面的东西。”(Tc1)另一部分教师则认为，从事研究不仅不会影响教学，还会对教学起促进作用。教师们“本来因为工作比较繁忙，可能没有花太多的时间专门地、很精细化地考虑一个教学问题”(Td2)，但研究提供了一个很好的反思契机，通过有目的、有计划地实施研究方案，教师积累了新的教学经验，对于问题的理解和认识更加全面、深入，以后做起来“事半功倍，效果更好一点”(Td1)。
对于第二个问题的看法亦呈现出矛盾。一部分教师认为，从事研究只是一部分研究能力较强的教师的事，并不是所有教师都应该成为“研究者”。“研究并不是每个老师都胜任的，也不是任何时段都会有研究的心情……如果把研究型的老师比例放得太大，我觉得并不适合。”(Tc4)但也有教师认为，做教师就意味着要做研究，其理由来自一般推论，如认为“做什么事都是有技巧的，做什么事都是有方法的，所以做老师也要研究”(Td1)。也有从教师对学生的榜样示范作用出发，认为教师做研究可以为学生树立爱学习、爱研究的榜样(RDa)。
2.教师应该做何种研究：实践性/日常工作研究
在访谈中发现，教师们心中会对研究做一个分类，大致分为理论性研究和实践性研究、课题研究和日常工作研究，并对于不同类型的研究表现出不同的态度。教师对于理论性研究、课题研究大多比较排斥，但对于实践性研究/日常工作研究则比较容易接受。例如，有教师认为，课题研究没有必要，甚至浪费时间，而“一些启发学生探究的”、“上课当中用得到的东西”的研究则是“可以接受的”。有的教师说得更为具体：“我觉得像我们平时教学研究的话，应该更多地侧重于研究教学方法、研究教学内容、研究教学效果，然后研究学生的学习”。(Td2)这与教师们对于教师研究目的的认识是一致的。
书面访谈结果显示，教师们最期待实现的研究目的是“促进教学的有效性”、“提高教学质量”以及“解决教学中的困惑”。可见，对于一线教师来说，课题研究最终还是要推动教育教学工作。此外，也有教师将从事研究与提升教师专业形象联系起来，认为从事研究可以使教师“更加充实，更像个专业的人，更加有独立性”(RDa)。
从对研究结果的评价上，教师也更能接受实践形态的、对实践有益的成果。教师研究的成果包括文本形态与实践形态两种，二者各有其特点及适用领域。绝大多数教师反映，当前教师研究成果的评价方式与标准单一、死板，过于重视文本形态的成果。教师们更倾向于将实践成果作为衡量教师研究质量的标准，认为这样更符合教师研究的内核精神。“研究的效果还是要看实践中的效果。我觉得写论文……用处不大。”(Tb4)同时，有教师希望摒弃千篇一律的规范要求，形成更灵活、动态的评价体系。
3.教师应该如何做研究：明确的内容与方法的困惑
教师应该如何做研究主要反映在教师对于研究内容和研究方法选择的认识上。教师们基本都认可教师研究的内容应以教育教学为主，包括自己的教学、学生、课堂、家长等。“我觉得研究的对象应该是先研究自己的学生，然后还应研究自己学生的家长，跟家长沟通也很重要，还有，当然最最重要的就是自己的教育教学。”(Td1)“我们不是做大的理论性课题，一般都是研究自己的课堂。”(RDb)J中学的书面访谈结果也显示，教师们想研究的问题主要集中于“提高教学效率”、“改进教学方法”、“了解中学生心理”等方面。教师们认为，教师研究不应该搞空洞的理论研究，而应聚焦于课堂教学。这种研究内容观与教师研究的本质规律与基本旨趣相一致，有利于教师将研究与教学紧密结合起来。
关于如何做研究，很多教师不约而同地提到“经验”或“经验总结”，但关于“经验”与“研究”的关系，教师们的心态显然是矛盾的。一部分教师认为，教师日常经验只有在进行理论提升后才能被称为研究，而目前教师研究更多地是一种经验总结，做出来的成果也接近于总结报告或者经验报告，似乎并不能被称为“研究”。“我们从事低幼这个年龄段的老师，写出的东西是经验，我们现在只能说是经验。”(Tc4)这种认识体现了教师潜在地将教师研究等同于理论研究。但也有教师认为，教师研究就是要发掘出教师的宝贵经验，并用于指导实践，理论提升则并非终极目标或必要步骤，是否能够得上“研究”，检验的标准在于能否指导实践。“教师的经验是从实践中来，最后还是要回到实践中去指导实践。”(Tb3)
(二)对研究主体的认识
教师研究对教师的专业素养提出了一定的要求。对于“具备何种条件”的教师能够成为研究型教师，专业研究者提出过自己的看法，而教师对此也有自己的认识。通过对访谈材料的提炼，笔者发现，教师们普遍认为，要实现“工匠型”教师到研究型教师的自主转变，强烈的自我发展需求、浓厚的研究兴趣以及勤恳踏实的工作作风是其中最重要的因素。
1.强烈的自我发展需求
强烈的发展意愿是教师专业发展的巨大内驱力。当前，中小学教师的工作压力很大，加之照料家庭等事务，其从事研究的时间被不断挤压，以至于部分教师无心向“研”，甚至对教学之外的工作一律表示反感。但同时，也有教师坚持在专业发展的道路上追求卓越，这种强烈的发展意愿推动着他们在研究领域不断前进与突破。“我一直有个观点，我觉得不管我做老师也好，跟家长打交道也好，能够做得好一点，做得更好一点，这就是我的目标。”(Td1)教科研主任对于这一点也深有体会：“一方面对这个比较有兴趣的，还有对自己要求比较高的，希望在业务方面有一定发展的，基本上就这两方面的老师做得比较好。”(RDc)
2.浓厚的研究兴趣
兴趣是人探索外部世界的最大内在动力，教师研究也不外如此。不过，教师们在肯定研究兴趣对于自身研究动力作用的同时，也谈到了理想与现实的背离。目前，中小学教科研的主要形式是自上而下的课题研究。学校一般将其作为“栽培”骨干教师的路径，指定部分教师参与课题。但实际上，教师们对这种下派任务的做法均表示反感。“一个自己不了解的领域、自己不感兴趣的领域、自己不想钻研的领域，一定要叫我去研究，一定要在多长时间内有个小成果，我就非常反感了。但是学校交代的任务也没办法。”(Td4)教师们更多地将教师研究当作一项任务来完成，“就只是完成工作量的问题”(Td5)。这样一种研究形式给教师们造成了“研究=课题/论文”的错误印象。
3.勤恳踏实的工作作风
如果说强烈的自我发展需求和浓厚的研究兴趣是教师研究的内在动力，那么勤恳踏实的工作作风则是教师研究由理想转化为现实的重要保障。这一点在本研究的个案T教师身上有突出的体现。T教师近年来在研究方面的显著进步得益于其“想发展并且肯发展”。在笔者与T教师接触的两年多时间内，她承担了毕业班班主任、教学、科研、汇报交流、接待参观等大量工作。D校校长对其的评价是：“能吃苦，又乐于奉献，还能够挑得起重担，时间紧任务重，你交给她任务她每一次都能够出色地完成。”用T教师自己的话说：“这是我个人做事情的特点。你给我任务的时候我不会去想我怎么把它推掉，我是想我怎么把它完成掉。”或许正是基于这样的个人素质，T教师五年间坚持不懈地参与研究，并且越做越得心应手。
(三)对研究条件的认识
从访谈结果来看，教师对研究条件的认识可分为对学校组织文化条件的认识和对校外专业支持的认识两个维度。
1.对学校组织文化条件的认识
按照国内比较通行的分类模式，可从学校组织的物质文化、制度文化和观念文化三个方面来审视教师对研究条件的认识[2]。
物质文化是学校组织文化中的实体部分，主要包括各种物质设施与物质环境，如学校建筑、人文景观、规划与布局以及各种象征物等。现实中，学校建筑、规划与布局等一旦成型，一般较难变动。据笔者了解，四个学校中仅D校利用建设新校区的契机专门开辟了一间“合作研究中心”，室内配置圆桌式桌椅，是校外合作研究者与本校教师进行研讨的专用场所，但访谈中，教师们基本未提及校方的这项举措。此外，每所学校都设有定期更新的信息版面，用以介绍一些优秀教师的研究经验或发布本校教师的研究成果。但总体来看，利用物质文化促进教师研究尚未受到重视。
制度文化包括各种条例化或有形的规章制度、行为规范以及无形的习俗、约定俗成的规范等。目前，学校层面推动教师研究的制度举措大致可概括为两个方面。一是将其纳入教师考核要求中，职称评定与教师参与课题、发表论文数量直接挂钩，在这方面各学校的标准不一；二是进行物质奖励与精神激励。但这些制度的效果有很大的限制，教科研管理者认为，教师在研究工作上“缺乏主动性”(RDc)，而教师们则认为教学工作压力已经够繁重，无力再从事研究。从教师的角度来看，他们最需要的制度支持分为表层和深层两个层面：表层是时间，“教学任务过于繁重，时间不足”是当前教师研究的最大障碍；深层是教学评价制度的改变。在的应试教育体制下，评价标准过于单一，教师疲于应付考试的压力使其“科研放不开手脚”。如不能将教师从一味追求学习成绩的桎梏中解放出来，教师研究可能很难突破瓶颈。
观念文化包括稳定的思想意识、价值观念等，集中体现为学校的校风和学风。观念文化代表了学校长期以来的文化积淀和传统，是引导学校成员一切思维和行动的源泉[3]。A、B、C、D四个学校长期形成的不同价值观念对教师研究氛围产生了显著的影响。A、B、D校已经形成了每周一次教师集体交流的常态机制，教师们习惯了每周固定某一天坐在一起探讨教学问题、分享研究经验。“我觉得这种形式非常好，因为教师一个人研究是有局限性的，在团体中研究比较好。”(Ta1)而传统意义上的优质学校C校，近年来却在推进教师研究方面步履艰难。教师们对待改革持坚决抵制态度，即使是上级行政部门搭建的展示平台，教师们也能躲则躲。RDc主任为此感到非常苦恼：“你要选一个人出去参加一个论坛，你要磨很多嘴皮子，都不愿意去。”在她看来，困境的症结在于充斥学校的是一种固步自封的观念文化，教师群体缺少一种积极进取的态度。
2.对校外专业支持的认识
J中学不少教师均提到，希望得到大学理论研究者在研究方面的具体指导，即在符合中学实际的前提下，多一些“相关的技术支持”和“切实有效的建议”。学校承接的、由大学合作研究者启动的课题成为T教师在研究方面成长的最初平台。她认为，自己的成绩与得到了大学合作研究者的欣赏和鼓励关系密切。这些合作研究者所提的理论与建议帮助T教师“改变了思想和眼界”。不过对于这些理论与建议，T教师会采取选择性接纳的态度。“到最后能不能用我会经过深思熟虑，我会挑选。我觉得你的建议非常好、正好是我需要的，那我肯定会(采纳)的。”
三、基于文化—个人视角推进教师研究的建议
基于文化—个人视角对教师研究的考察，可以揭示出教师自身对于教师研究的认识。总体来看，教师认为，教师研究应是针对与自身教育教学实际有密切联系且有助于提升教育教学工作的实践性研究，教师从事研究应具备一定的专业情意等方面的素养，注重合作研究的组织文化。但是，教师们在是否所有教师都应成为研究者、自身经验与教师研究的关系等问题上存在认识分歧或模糊，并反映出教师研究的深层制度障碍。针对上述问题，笔者认为，进一步推进教师研究应注重三个方面。
(一)加强组织文化建设，培育教师研究的良好条件
良好的学校组织文化有助于推动教师研究走上良性发展的轨道。研究表明，一些学校在这方面已经取得了一定的成功经验，但仍有学校比较滞后，而且既有的尝试中仍有不少被忽略或效果不尽如人意之处，如物质文化建设的几近缺失、制度文化在激发教师研究积极性上的无力等，都需要在下一步的行动中予以重视。有效的学校组织文化建设是一个系统、长期、科学的过程，一般要经历文化盘点(诊断)、文化设计、文化实施等步骤，以搞清组织现存文化、设计目标文化、变革更新文化[4]。这一工作可以由学校内部人员执行，也可请外部专家参与，两者合作实施则更有利于互相取长补短，取得良好的效果。
(二)理清经验与研究的关系，解决教师研究的合法性问题
教师对于经验与研究关系的不确定是造成部分教师对教师研究缺乏认同的主要原因之一。教师们普遍认为，自己目前只能在经验层面上进行总结，假如这种经验总结不具有研究的合法身份，则教师研究要么变成一个伪概念，要么不得不改弦更张，重新发展一套新的专业技能，而后者事实上是不太现实的。教师对于经验的这种疑惑是重理性轻感性、重抽象轻具体的认识论的结果，且在当代已逐渐被突破。有学者从“文化生产”的角度重新估价了日常教育实践及其表达的意义，指出“理论的生产与使用实际上是两种生产之间的关系”。换言之，所谓的只有创造理论才是生产知识、实践只是消费知识的现象并不存在，实践也在生产知识。“教育实践者在使用占权力地位的教育理论的时候，……可能同时用自己的经验来‘消费’或消解和变化理论，以此保持差异性的相对自主。”[5]而且这种消费、消解和变化不但能为理论注入新的内容，而且还蕴含着真正变革的潜力。推动教师研究需要理论工作者与教师在这一问题上达成共识，并将其体现在学科制度中。
(三)正视深层制度障碍，建立对教师研究的合理期待
在研究结果所反映出的一些阻碍教师研究推进的原因中，无论是时间紧张还是相关组织制度的不理想，其实都有一个深层次的制度背景，那就是片面追求成绩的教师/学生评价制度。这种制度占用了教师大量的时间和精力，导致教师很难把教学研究列为自己拥挤的日程表上的优先事项。尽管随着新课程改革的实施、国际教育交流的推进、高校自主招生的不断尝试，对评价制度的变革渐渐显露出曙光，但无论是历史的还是现实的经验都警示我们，教育评价制度真正破冰的艰巨性和长期性依然是不容回避的现实。同时，考虑到教师发展阶段和发展需求的差异性以及教师专业个性的不同，应对教师研究在量与质上提出差别化要求，建立对教师研究的合理期待。同时，要改变科层制任务分派的做法，对研究成果不局限于某种特定形式，在教师的自主研究以及学校开展的课题研究中尊重教师个人的研究兴趣，给教师的自主研究以充分的发展空间，提供必要的指导并搭建交流的平台，同时将其反映在相关制度中，这才是教师研究深入发展的内在要求。
总之，理论研究者与一线教师关于教师研究存在诸多方面的不同认识，因此教师研究的推进不可能是一个自上而下的“研究—培训—扩散”的线性过程，不了解教师对教师研究的认识就无法帮助教师更好地做研究。与之形成对照的是，对教师研究的研究还很少关注到教师的视角。因此，应更多地关注教师的教师研究观，围绕教师认识、行为中的问题展开有针对性的研究，并围绕这些问题与教师进行“实践性讨论”，帮助教师解决研究中的问题，或许才是教师研究深化的根本道路。