本土经验中“课例研究”的多种形态，本文主要内容关键词为：本土论文,形态论文,多种论文,经验论文,课例论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“课例”作为研究成果的表达形式
教师是课堂教学的实施者，也是研究者。教师的研究，通常是在备课、上课和课后的反思中进行。教师的学科教学知识，首先体现在教案，而在教学的流动过程中，转化为学生的学习经验。教师对教学内容、教学方法乃至教学理念的思考、探索和理想，通过教学录像、教学实录或旁听者的听课笔记等，得到固化并比较真实地留存下来。
浙江曾有一位著名的陆鉴三老师，是一位特级教师，他教作文很有办法，育人又育才。[1]可惜当我们试图发掘陆老师的教学经验时，却怎么也找不到他的课例了，哪怕一节课。他的教学经验，他一生积累的“财富”消失了。有一些年迈者夸耀以前的老师教语文如何了得，可是当我们询问详情时，却被告知不记得任何教学的细节了，也找不到这位了得教师的片言只语。现在有公开课的机制，加上现代技术，许多优秀教师的教学实录留存了下来，并将流传下去。
在我国，以教学实录为代表的“课例研究”，是教师作为研究者的成果最为重要的表达形式。有想法、追求的教师，是把课，尤其是把公开课当作研究来对待的，当作神圣事业甚至生命价值的体现。他们在教学实录中留下了研究的踪迹，并取得丰硕的成果。
就拿语文学科来说：《语文教育研究大系（1978-2005）·中学教学卷》，展现了于漪老师执教的《晋祠》、钱梦龙老师执教的《死海不死》、魏书生老师执教的《统筹方法》、陈钟樑老师执教的《人类的出现》等34位中学语文杰出教师的34个课例。《语文教育研究大系（1978-2005）·小学教学卷》，则展现了袁瑢老师执教的《颗粒归公》、霍懋征老师执教的《找骆驼》、丁有宽老师执教的《十里长街送总理》、斯霞老师执教的《小小的船》等41位小学语文杰出教师的41个课例。《中国著名特级教师教学思想录·中学语文卷》，介绍了于漪、宁鸿彬等13位著名语文特级教师的教育思想和教学实录。《大夏书系·名师课堂》丛书，出版了窦桂梅、李镇西等新时期语文名师的教学实录。陆续出版的《名师讲语文》丛书，展示了黄厚江、陈日亮、程红兵、余映潮等数十位名师的语文教学实践探索。成集的还有《名师授课录·高中语文》、《名师授课录·初中语文》、《名师授课录·小学语文》、《中学语文经典课文特级教师教学案例精编》、《上海名师课堂·中学语文》丛书等。个人出专集的，如老一辈语文名师钱梦龙老师《导读的艺术》、语文教学专家余映潮老师《初中语文创新实用教案》、新生代具有探索精神的郭初阳老师《颠狂与谨守：课堂实录》等。这些课例，标志着我国语文教学所达到的高度，也留下了教学专家们孜孜于课堂教学改革的艰辛与困顿，成为见证语文教学发展足迹、探索语文教学改革前程的珍贵材料。
教师的专业工作是教学。教师应该是教学的专家，教师的教育科研，其成果的主要形式是他的课堂教学。作为专家型的教师，往往也写文章、作报告、出专著。但所讲的，或因时事而嬗变。由于学科教学知识的实践性、情境性等特征，所讲的与所做的未必一致，所做的也未必能意识到，未必能表达出。不知何时起，教师评职称，要有研究成果，而所谓成果，是外行甚至官员用秤砣来称的——在哪一级刊物上发表多少篇论文。论文中有真知灼见，也有滥竽充数。但不管是真知还是滥竽，以高头讲章式的所谓论文，来评判以教学为己任的教师，这就存在大大的不合理。
对我国的“教研活动”，尤其是公开课，应该全面而辩证地看待。凡是上过公开课或接触过上公开课老师的人都知道，公开课在教师专业发展中起了不可估量的作用。每一次公开课，哪怕上砸、上烂、被批得体无完肤，对教师都是一种历练，一次专业的乃至精神上的洗礼。尤其是一些研讨课，上课的老师，不管他“课”上得如何，都为教学研究做出了难能可贵的贡献。即便是以评价、比赛为旨归的课，也不可一棍子打死。对一堂课的同行评议，毕竟表达了对教学的共识。尽管某些已达成的共识，可能落后，需要变革甚至革命。
二、“课例”作为研究对象
日本“授业研究”可以分为两段，一段相当于聚焦问题的共同备课，即jugyokenkyn，另一段相当于检验问题是否获得解决的评课，被称之为kenkynjuyo，即“被研究的课”，“或更确切的说，是一个被变成研究对象的课”。[2]必要时，这两个阶段再加循环，在第一轮基础上，修改教学设计，再次教学实践和讨论、交流、反思。
顾泠沅领衔的“行动教育”，是“三次实践、两次反思”，其中前后两次实践，即同一位教师的依据自主备课所进行的教学、依据改善后的新设计所进行的教学，都是作为研究对象的“课例”。
作为研究对象的课例，可以是现场，也可以是事后整理的教学实录。
现场的研究，就是我们通常所讲的“评课”。评课有敷衍了事，时而也会有胡言乱语。但是，也有精彩的甚至醍醐灌顶的评课。评课有学问，评课中能见学问；评课也能发展评课者对教学的认识。就我个人的经验，语文教学许多当务之急要解决的问题，是在评课中发现的；一些关键问题的解答，是在听课评课中获得的。比如：语文教学的主要问题是教学内容问题；解决语文教学的困境，要从以“教的活动”为基点，转向以“学的活动”为基点；语文教学目标的表述方式，要从分条排列改为综合描述等。笔者曾在广西南宁听了7堂展示课，发现阅读教学的主要问题，是满足于根据外部指令寻找信息的“扫读”，而不能引导学生走向更高层次的理解；[3]在河南南阳听了15堂议论文的课，发现“议论文教学”在七、八、九年级竟毫无差别，以及“找信息、贴标签、瞎拓展、发号召”这教学四部曲的荒谬。
以教学实录为研究对象的“课例研究”，也称为“课例分析”。课例分析，尤其是对那些足以作为学习范本的“名课”的分析，是开发学科教学知识、发展学科教学论的重要途径。从课例中获取教学知识，尤其是从“名课”中发掘优秀教师的教学知识，并力图转化为公共知识，这是学科教学论研究以及教学理论研究的知识生长点。比如关于阅读教学的教学环节，在分析、比照优秀教师的成功课例时，发现在中国内地的教学条件下，一堂好的语文课，教学环节两到三个，环节之间呈阶梯状，每一环节的大部分时间，是教师组织学生开展“学的活动”。由此得出结论，教学设计主要不是设计“教师的教”，而是设计“学生的学”。这样，就把新课程理念与优秀教师的成功“课例”连接起来，把课程理念转化为可操作的教学设计模板。[4]
作为研究对象的“课例”，其实是教学典型案例，大致相当于作为研究对象的案例。至于是取现场还是事后整理的实录，这要看研究的条件，尤其是所要研究的问题。比如，研究教学内容的合宜与否，教学实录较为适用；而研究教学方法，尤其是研究教学中的应对智慧，则应该到教学现场。
成功的课例，可以作为研究对象；偏颇但有追求的课例，可以作为研究对象；失败的课，甚至糟糕的课，如果它反映着较为典型的教学现状，也足以作为研究对象；不同场域、不同教师的几堂课，如表现教学的共性问题，可以合并为一类研究对象；一篇课文在不同时间由不同老师所上的数十个课例，可以作为群体研究对象。
在语文“课例研究”中，我们逐渐发展出“从教学内容角度观课评教”的五种样式：[5]（1）名课研习。细致解析优秀语文教师的名课，供语文教师研习。（2）课例探讨。由一堂探索课或实验课，延伸到执教者在理论和实践上的某种“主张”，揭示其在课程论上的意义。（3）课例评析。评议较为典型的课例，从学理上分析语文教学中普遍存在的问题。（4）课例兼评。分析语文教学的某种现象，兼及对一些课例的评议。（5）课例综述。收集某一篇课文相当数量的课例，对其教学内容作较全面的扫描并加以专题评议。不同的样式，表明作为研究对象的“课例”有不同的性质，也预示着要采用相应的研究方法。比如“课例综述”，显然是综述的研究法；“课例评析”，一般采用课例片断比较的方法，在比较中显现共性或特性。
需要说明的是，对作为研究对象的“课例”加以研究，与研究者的社会身份无关。手头上有三本评课的专著：一本是《听王荣生教授评课》，作者是语文学科教学论的专业研究者；一本是褚树荣《品味课堂：褚树荣评课实录》，作者是中学语文教研员、特级教师；一本是《听王崧舟老师评课》，作者是小学语文特级教师。有论者依研究者的社会身份，来判定何者是“课例研究”而何者不是，这是把“课例研究”窄化了，与“作为研修内容或研修方式的课例研究”混为一谈。
三、“课例”作为所研究问题的载体
“课例”作为所研究问题的载体，意思是说，借助于这堂课的研究，在其教学内容选择或教学方法选用的过程中，来研究如何选择教学内容、如何选用教学方法等问题，往往要回到教学中加以检验。
日本的“授业研究”，香港教育学院开展的“课堂学习研究”，顾泠沅领衔的“行动教育”，都属于这种形态。我们来看其中的异同。
“课例”作为所研究问题的载体，这是上述三种“课例研究”的共性。而所要研究的问题，以及相应的研究方法和研究步骤，三者却各具特性。做研究的问题不同，是因为要应对的教育教学的困境各异；研究方法的差异，是因为所要研究的问题有不同，也受惠或受制于各自的教学和研究的条件。不顾所要研究的问题，以某种“课例研究”的形态为准则，亦步亦趋地模仿其研究的步骤，甚至研究成果的呈现方式，这恐怕是不明智的。
拿语文教学来说，我国语文教学的问题，主要是教学内容的问题。教学内容的不正确、不妥当，甚至不知道该教什么，不知道究竟在教什么，不知道学生学到了什么，这是我国语文教学问题的表征。“课例研究”的重心，显然要放在合宜的教学内容；而所采用的研究方法，则要针对问题的解决。笔者曾带领团队到数所中学进行“以学的活动为基点的”主题教研活动，活动的主要方是专家参与的“共同备课”，聚焦在教案的设计阶段，而教学实施情况则主要听取任课教师的反馈，并无课堂观察的必要。主题教研活动取得了显著的成效，阶段性研究报告获上海市教育科学优秀成果二等奖。后来又将这一方式延展到教师培训，在所承担的“国培计划”教育部示范性项目高中语文教师培训中，我们创设了“共同备课工作坊”。该工作坊，学员满意率100%，其中非常满意率高达86%，足见这种研修方式受学员欢迎的程度。[6]换言之，足见其解决语文教学中疑难问题的有效性。
“课例研究”的推进，不单纯是效仿某种“课例研究”形态，而要遵循“课例研究”之所以是“课例研究”的机制。
“课例研究”实际上有三条线：一条处于上位，是教育教学的理念，通常是隐含着的。在“授业研究”，是Konaikenshu的主题；在“课堂学习研究”，是“变易理论”；在“行动教育”则主要是新课程理念，它融汇了“最近发展区”理论、“默会知识”理论、“建构主义”理论等。中位的一条起关键作用，是学科教学知识，即对什么样的学生教什么内容用什么方法。其间可有所侧重，或教材的内容分析，或学生的学情探测，或教学方法的选择。处于下位的，是直接完成任务的这一条线，即具体课例的教案研制和教学实施。
下位的线，依赖中位的线，贯通到上位的线。换言之：只有学科教学知识发生变动，才能完成这一“课”的教学设计和教学；而学科教学知识的变动，与教育教学理念关联。倒过来看，在具体课例的教案研制和教学实施中，促使学科教学知识的改善，进而落实教育教学的理念。三条线交互作用，而关键是牵动学科教学知识的改善。
正是从学科教学知识改善这个意义上说，课例作为载体的“课例研究”，成为教师在职研修方式。“课例研究”中之所以要有专家的参与或引领，是因为这有助于联通上下，触及中位的学科教学知识。
这就与我们日常的一些“教研活动”区隔开来：“教研活动”通常只有一条完成工作任务的线，教师的合作教研，主要是集思广益，或分工完成任务的不同部分。而只有上位理念的那一条线，若与具体科目的学习内容不能对接，“教研活动”则往往是两张皮硬贴，结果水还是水、油还是油。
在我国“教研活动”中，有大量暗合这一机制的成功案例，尤其是在专家有效介入或主持者本身就是专家型教师的情况下。就以本人近年所接触到的来说，比如：深圳南山实验学校“基于计算机的8岁能读会写项目”、广东龙岗区“基于选文类型与任务分析”的语文学案教学研究、浙江省宁海西店中学“利用工作纸进行二次备课”的教学研究、山东省邹平县“随笔化作文教学”等。
而上述取得显著成效的“课例研究”，则提醒我们：尽管“课例研究”的主要成果是“课”的改善，但其载体，却未必一定要是完整的、达到满意程度的“课”。作为研究成果的表达形式，在出版、流传都与日本相距甚远的条件下，也未必要人为地限定“课例研究”报告。[7]“8岁能读会写”，研究的载体后来转移到校本教材；语文学案研究，载体是学案；西店中学研究的载体，是学生使用的“工作纸”和研究报告；“随笔化作文教学”，也以教材的形式出版推广。
“课例研究”的载体以及成果的表达形式，有广阔的空间。发掘、弘扬我国本土“课例研究”的成功经验，从中提炼出作为载体的“课例研究”的不同样式及其具体的研究方法，开发多种载体及成果表达与交流的形式，这对“课例研究”的推广，对“课例研究”的健康发展，对本土“课例研究”被世界的所认识和认同，都有极为重要的意义。
四、作为研修内容或研修方式的“课例研究”
作为研修内容或研修方式的“课例研究”，又称“课例研修”，指教育培训机构把“课例研究”作为研修的内容，或以“课例研究”的方式来组织教师进行研修活动。
作为研修内容的“课例研究”，是学习如何做“课例研究”，侧重在“课例研究”的经历和研究方法的掌握。它强调“做中学”，在“课例研修”过程中学习“课例研究”。成功的经验，如北京西城区教育研修学院组织实施的“课例研修”系列，涉及中小学语文、数学、科学、英语等学科。华东师范大学安桂清和上海市教科院胡庆芳等分别主持的“课例研究”课题，也侧重在指导教师如何做“课例研究”，带有较强的研修的性质，取得了较为满意的成效。
作为研修方式的“课例研究”，指采用“课例研究”的形式和方法，组织学员进行相关主题的研修。它通常以业已完成的“课例研究”为基础，包括前述的“课例”作为研究成果的表达形式、“课例”作为研究对象、“课例”作为所研究问题的载体等。在活动方式上，也与它们相类似。比如：学员上汇报课，相类似于“课例”作为研究成果的表达形式；学习优秀教师的成功课例，观摩同伴或专家教师的公开课，相类似于“课例”作为研究对象；专家参与的小组“共同备课”，相类似于“课例”作为所研究问题的载体。
之间的区别，相当于作为研究活动的“案例研究”与作为教学活动的“案例研究”的区别。[8]以行动研究取向为例：
1.“课例”的选择。作为研究活动，“课例”来自于教师，基于教师们在教学中遇到的疑难问题。而作为研修的教学活动，“课例”是经过精心选择的，具有鲜明的教学的意图，适合研修主题的展开和深入。
2.研讨的内容。作为研究活动，研讨的内容依据问题解决的过程而可能有种种变动，或者聚焦当前的话题，或者蔓延到相关的话题，或有延伸，或有更换，总之带有很强的现场生成性。而作为研修的教学活动，研讨的内容是事先确定的，并要保证在研修过程中始终聚焦在这一话题。
3.专家的作用。作为研究活动，专家是研究的参与者、合作者，为研究提供专家视角的意见和建议。对专家来说，所研究的问题也是新问题，尽管他可能有解决类似问题的经验，但凭经验却不能解决当前的具体问题，在与教师合作中，他也要经历不断地澄清问题，在摸索中寻求相应解决办法以及此中的曲曲折折。而作为研修的教学活动，专家更多的是指导者，基于对这一个案的熟悉，他知道在什么地方将会发生什么事情，并促使其发生，或避免他不希望发生的事情发生。
4.获得的结果。作为研究活动，直接的结果是问题的解决，或得到某种程度的解决，总之是要有改善了的教案或教学。而作为研修的教学活动，结果放到哪个节点，要依据研修的目的和研修任务的整体布局。有时学员触动原有的观念即可，有时到相互交流即可，有时要获得一个解决的方案，有时则重在引起学员的反思等等。
比如，在“国培计划”高中语文班的“共同备课工作坊”研修中，我们指定三篇课文：散文《胡同文化》，小说《桥边的老人》，文言文《始得西山宴游记》。在初中语文班，是散文《藤野先生》，小说《勇气》，文言文《黠鼠赋》。这些课文，都是我们在主题教研活动中与教师合作研究过的，“课例”较为典型，问题明显聚焦，在研修班之前又经过专家组的反复研讨，对“课例研修”中可能出现的情况有较透彻的了解，并备有相应的对策。与“共同备课工作坊”相配合的，是“主题学习工作坊”和“课例研究工作坊”。“课例研究”，这里取供研究的“课例”之意，把专家教师的教学“课例”作为研究对象。而初高中则有不同的考虑，因应学员的学情。高中语文是“共同备课”在先，“课例研究”在后，专家的课例是研究课，取同一作者的不同篇目；初中语文是“课例研究”在先，在专家示范课的启发下，再“共同备课”，选一篇与示范课相类似的课文。
我国流行的大规模“教研活动”，如各种主题的研讨会，省市等教研部门各种级别的教学研讨会等，往往抱有明确的培训意图。其中的公开课，包括观摩课、展示课、研讨课等，以及专家的点评，与其说是对该“课例”做深入研究，不如说是借助这些“课例”起到培训或者宣传的功效。国情使然，在我国地域辽阔、专家资源相对不足的条件下，大规模“教研活动”具有显著的作用。有些组织得好的研讨会，吸引成百数千的教师，令香港、台湾等地的同行羡慕不已。新课程改革的推进，很大程度上也是借助于大规模的“教研活动”。平心而细致地研究大规模的“教研活动”，从中发掘有益的经验，这或许是研究者值得下功夫去做的一件事情。
发掘本土经验，提高研究含量；基于本土条件，借鉴异邦经验；聚焦学科教学知识，发挥“课例研究”多种形态的功效。这应该是“课例研究”蓬勃发展的方向。
原标题：“课例研究”：本土经验及多种形态（下）