离我们最近的理论——2013年全国新课标乙卷高考语文试题分析与思考，本文主要内容关键词为：新课标论文,离我们论文,语文试题论文,理论论文,全国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、追问：有力量的知识是什么？教师需要哪些知识？
课程改革以来，我们做了什么？可以归结为两件事：一是理念传播，以改变观念；二是模式建构，以寻求课堂教学的有效途径.这些，都给教育领域带来了深刻的变化，成绩卓著，有目共睹.
但现在，改革已经进入了“深水区”，我们期待它继续前行.在寻求持续发展的动力的同时，我们追问：路在何方？
恰逢其时，徐章韬先生的著作《面向教学的数学知识——基于数学发生发展的视角》（科学出版社出版）为我们提供了继续前行的战略，也确立了教师专业发展的路标.
他告诉我们，作为课程改革的承担者和实施者，需要更新理念，也需要创建模式.但在理念和模式背后，还有更重要的东西.
我们把课程改革的成败，寄托于理念的转变和教学模式的更新，设想在先进理念的引导下运用有效的教学模式，就可以大功告成.于是，我们的教师培训都围绕着一个中心——转变观念；包罗万象的课题研究，都聚焦到一个目标——创建教学模式.这当然是对的，但却忽略了本原性的存在.理念源自哪里？模式何以生成？在先进理念和有效模式的背后，起决定作用的东西是什么？
原来，我们在课程改革中出现的种种困境和困惑，不解和不满，理念与现实的错位，模式与目标的背反，怪圈、悖论和非议，或许，都可以归结为“先天不足”.“先天”者，理念和模式赖以生成和生存的条件，其实就是“知识”——徐章韬先生所谓“教学中特别有用的知识”.
没有“知识”的教育理念是无源之水，没有“知识”的教学模式是海市蜃楼.这是一个简朴的道理，平凡的事实，却被遮蔽了.我们忘了常识，忘了应该从哪里出发，忘了培根的名言——知识就是力量.
当然，不是任何知识对任何对象都有力量.我们自然要问，对数学教学，对数学教学改革，对提高数学教学质量来说，有力量的知识是什么？教师需要哪些知识？
二、回应：两种知识的博弈，催生出一个新的概念——面向教学的数学知识
1.MKT的缘起
让我们来追寻徐章韬先生思考的轨迹：
教育教学的历史曾经告诉我们：我们不仅需要“学科知识”，还需要“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）.
PCK的概念提出伊始，人们倾向认为是教师的“学科教学知识”而非“学科知识”对课堂教学具有关键意义.但事实并非如此.所有教学目标的实现都离不开“学科知识”的有力支撑.有学者认为：“数学知识自然地蕴涵着教学知识，所有数学教育理念都是深厚学科知识积淀的产物，不是教育理论的逻辑推论.”“学问在本性上就是一种教学法事件”.我们常常看到这样的现象：教师教学技法娴熟，却讲不到点子上.当然，也确有另一类情况：满腹经纶的教师，在讲台上却不受欢迎.如此种种，具有关键意义的，究竟是“学科知识”还是“学科教学知识”？
这样的辩证思考，两种知识的博弈，催生出一个新的概念——面向教学的数学知识（Mathematical Knowledge for Teaching，简称MKT）.
当然，这一概念产生的根本原因还在于，PCK不足以应对探究性等新的学习方式，培养实践能力和创新意识的使命对教师的知识结构产生了新的诉求.
MKT的发展对于数学教师的素质有着根本性、奠基性的作用.实现数学课程改革的目标，关键在于教师.从理念到实施，教师的理解力、创造力和执行力都蕴涵在MKT中.发展教师的MKT，就是徐章韬先生的战略思考，是对“路在何方”的回应.
值得反思的是，徐章韬先生提出的问题其实非常质朴：
数学课堂教学的知识基础是什么？
教学知识结构中具有奠基性作用的要素是什么？
数学教师和数学家拥有的知识究竟有什么不同？
做数学教育，是从数学出发还是从教育出发？
徐章韬先生旁征博引，集各路大家于一堂，或是佐证，或是辨析，如切如磋，和而不同，为我们提供了隽永而又深刻的思考.
由思考到信念：以MKT为教师专业发展之基的信念.进而，由信念到路径：如何发展MKT的路径.这不仅告诉了我们，对数学教师的专业发展而言，什么才是最重要的.并且为我们获得最重要的东西、实现专业发展找到了一个突破口.
2.什么是MKT？
什么是MKT？如何发展MKT？徐章韬先生的著作中做了讲述.
下面是我的解读，与读者诸君分享：
MKT的基本假设：教师需要以教学工作独有的方式理解和运用数学.这种方式不同于数学家的数学研究（为了获取新的数学结果），也不同于工程师的数学应用（为了解决实际问题），而是为了说明思想概念、阐述道理方法、指导操作训练.
这样的定位，阐明了教师职业的根本标志.教师知识的情境性、实践性、整合性，基本构成、核心要素，都不过是它的推论.
MKT的模型：两大组块，一是学科知识，一是学科教学知识.学科知识由一般内容的知识、教学专用的知识和数学水准的知识等构成.学科教学知识由内容与学生的知识、内容与教学的知识、内容与课程的知识等构成.
一般内容的知识，是获得良好数学教育的人所拥有的知识和技能；数学水准的知识，是学术形态的知识.教学专用的知识，是教师为了教学而必须具备的一种独特的数学知识.其中包括，教学目标走向的战略定位，推动某一主题发展的研究问题及研究动机，解决这一问题的研究方法和研究手段，研究结果如何解释、如何运用等.其中数学水准的知识对教学专用的知识起底层支持作用.
内容与学生，内容与课程，内容与教学.也即学生的困惑预测与认知分析，内容的来龙去脉与逻辑结构，教学的决策与设计.学科知识对这些学科教学知识起底层支持作用.
只有在充分考虑数学知识本身的文化性、境域性和价值性之后，才能真正形成学科知识，才能生发真正的学科教学知识.
学科知识及其转化是发展MKT的关键所在，也是我们审视教育教学理论的基本前提.
学术形态的纯学科化的知识和面向教学的数学知识并不等同，可以认为后者是前者的必要条件，但不是充分的，教师需要在学术形态的基础上生发教育教学上的见解，在实践中将其转化为教学中使用的知识.
学科知识包括学科内容、实质结构、章法结构和学科信念.课程改革中存在的诸多问题，都可以从学科知识中找到归因.教育学者常常感叹教师观念落后，可能不然.教学观念的实质，绝非外在于学科知识的教育智慧，而是蕴涵于学科知识之中，并在教学情境中如鱼得水的深层所在.成功的青浦经验其实是数学活动经验的教育表达.
梳理上述知识，不难看到两个难点，一是属于学科知识的“研究动机”，一是属于学科教学知识的“对学生困难和困惑的预测”.
MKT的水平分四个层次分析：内容水平的理解，概念水平的理解，问题解决水平的理解，方法一探究水平的理解.
在问题讨论和案例展示的场合，徐章韬先生运用这样的水平分析进行了深入浅出的评价.
3.MKT基于教学实践的解读
（1）关于学科知识.
关键词：教育取向.
我们提倡创设问题情境，又总是听到关于问题情境的责难，诸如假问题，或者经不起推敲的问题.原因何在？从“三角函数的研究动机”中不难发现：因为我们的立足点不在历史的真实，而是逻辑的虚构.我们是在“用事后形成的知识反推知识产生的动机”.我们“或许在创设情境，提出问题，但提出的问题却背离了学科的根本旨趣”.不知道推动一门学科发展的根本性问题，怎能以本原性问题来驱动教学？这样的批评，力透纸背，可谓一针见血.
如何定义三角函数？两种定义，我们如何选择？众说纷纭，莫衷一是，我们有必要聆听历史的回音.
书中引述了师范生A、B、C、D、E、F的回答.这里的A、B、C、D、E、F，可能是我，也可能是你.我们有必要置身于徐章韬先生创设的情境，特别是倾听他那发人深省的评论.
（2）关于内容与课程的知识.
关键词：兼容并包.
知识从何而来？如何演化？教材为什么这样编排，我们如何理解和欣赏？书中以三角为例，从纵向组织、横向组织，初等数学、高等数学，历史的、现代的等诸方面进行了多视角、多层次的审视.立足于课程的高度，而不是拘泥于教材，这是什么？这就是视野.具备了这样的视野，你就不会认为“用教材而不是教教材”是什么新的提法，也不至于停留在观念层面，而会像徐章韬先生那样，去开拓数学教育的资源.
（3）关于内容与学生的知识.
关键词：以学定教.
教学带给我们的最大困惑，是教学的不确定性.如何面对这种不确定性？需要对学生可能遭遇到的困难进行预测，对学生的认知表现进行诊断.
我们的问题在哪里？徐章韬先生同样一针见血地指出：“时常从概念产生后带来的有用性、方便性而不是概念产生的必要性来预测”“从臆断学生心理的角度诊断学生的认知表现，或是从问题解决的角度揣测学生的认知困难”.
我们应当如何作为？徐章韬先生的回答一以贯之：了解数学主题发生、发展的历史.
本书通过三角函数的教学案例，围绕“你认为哪些地方学生容易理解，哪些地方较难理解？你是如何处理的？”等问题展开了别开生面的讨论.
奥苏贝尔把全部教育心理学归结为一句话：影响学习唯一重要的因素，是学生知道了什么.我们相信，从上述讨论中所获得的智慧，一定会多于任何关于“学生主体”的高谈阔论.
（4）关于内容与教学的知识.
关键词：直面课堂.
什么是有效教学？有效教学应该充分拟合“数学活动”的过程.青浦经验能够经受科学论证和教育实践的双重检验，就因为它是数学活动经验的教育表达，构成青浦经验的教学原理从教育的侧面反映了数学知识发生、发展和应用的规律.
在有效教学研究如火如荼的今天，这样的判断可谓一语中的.
本书通过三角领域里五个教学设计案例，对情意原理、序进原理和活动原理进行了解析.情意原理揭示了认知发展的支柱和动力；序进原理奠定了知识和经验转化为学习者认知结构、情意状态和行为结构的基础；活动原理确立了行为结构与心理结构相互转化的途径.
这里所关注的是课堂教学的本质，而非具体的组织形式.事实上，如果后者是“鱼”，那么前者就是“渔”.徐章韬先生试图给我们的是“渔”而不是“鱼”.
4.MKT的发展路径
发展教师的MKT，路径何在？利用教育取向的数学史.根据是什么？认知的历史发生原理，即个体知识的发生遵循人类知识的发生过程.
数学讨论的许多抽象概念，最难掌握的是研究动机，也即引入这个概念究竟是干什么的.通过历史可以看到它的来龙去脉.只有懂得历史，才能懂得教学.
通过数学史，我们可以：揭示学习主题的历史变迁，从宏观上把握学科性质；揭示知识形成过程中遭遇的困难与障碍，以助于对学生认知的预测；揭示知识产生的实际背景，审视驱动知识产生的本原性问题；揭示教学法上的意义，以丰富和发展关于学科教学的知识.
徐章韬先生还阐述了与信息技术整合的思路和教学资源开发的流程.
所有这一切，对教师的教学实践无疑具有重要价值.
三、感言：值得一读，因为它是离我们最近的理论
至于本书的学术价值，顾泠沅、汪晓勤、李士錡三位名师已有很高的评论和预期，张景中院士还逐字逐句审读了文稿，笔者就不敢造次，附庸风雅了.
读徐章韬先生的这本书，笔者感到非常亲切.有些道理好像思考过，比如拙文《初中数学课堂教学：问题探讨与教学改革》（发表于《中学数学教学参考》（中旬）2011年第10期），就分析了数学教学中问题的三个来源：数学，学生，教学.其中的诸多言说与徐章韬先生的理论不谋而合.
徐章韬先生认为：教学研究，教师发展研究，不应是寻找“应该如何”这样的客观规律，而是应对教师的所作所为有一个正确的解释.要尊重教师的实践性智慧.这样的观点，与所谓通常的定论可能相左，但却是对笔者“教学研究辩护说”（面对数学课程改革的思考：关于教学研究，发表于《中学数学教学参考》（下半月）2008年第11期）的有力支持.
在该书的第100页，徐章韬先生还提到关于教学设计四种状态的思考：现实情境，历史背景，数学本质，传授模仿.他“注重课堂教学实质，不拘泥于组织形式”的主张，也是笔者试图倡导的.
笔者曾审视过现代理念下教师在课堂教学中遭遇的尴尬，徐章韬先生“知识反推动机”的批评道破了原因.
笔者一直困惑于对国际著名统计学家C.R.劳的那个著名判断的理解，“在终极的分析中，一切知识都是历史.”正是徐章韬先生关于“教育取向数学史”的论述，笔者才终于有了某种自以为是的顿悟.
还有很多，每每读及，都有一种如孔夫子所描述的那种“愤”“悱”的感觉.不愤不启，不悱不发.“愤”和“悱”，是我们读懂这本书的前提.为什么具备这样的前提，就是因为徐章韬先生提出并回答了我们共同关注的问题.
作为教学研究，我们所面对的，其实就是关于MKT的思考.MKT的结构模型，也就是教学研究的基本框架.徐章韬先生的贡献在于，为我们的教学研究确立了基本问题，厘清了基本思路.当他把案例A、B、C、D、E集于一起，在统一的视角下逐一点评的时候，作为教研员，总有一种亲临其境的感觉，这不正是教学研究的状态吗？
当然，这本书也有一些“灰色”的元素，这是理论的本性.如果读者有志于像徐章韬先生所期待的——为教育而数学，做教育数学，这本书也为我们提供了很好的范例.他对理论百家的比较和思辨，对“质性数据的采集与解析”，对具体主题的研究与思考，特别是他那运用自如的数据处理、叙事分析、理性思考“三角互证”的研究方法，很是值得我们借鉴.
因此，笔者说，这是值得我们数学教师一读的好书，是离我们最近的理论.
【编辑手记】本期的专题是对MPCK的研究，近年来这是一个热点问题.然而，我们也看到发展PCK并非是提升教师专业素养的唯一途径.通过学习学科教学知识，确实能够较快地提升自己的教学水平.大多数教师喜欢听评课、集体备课这样的教研方式，就表现出了对获取PCK的强烈愿望和偏好.但是，就如同数学解题一样，套用各种题型的解法，短期内确实能提升考试成绩，然而，这并不意味着掌握了数学的本质.PCK理论对于提升师范生以及新手教师的教学水平可能较为有效，而对于熟手型的教师来说可能就会觉得帮助不大.而MKT理论的提出，提供了一种提升教师专业素养的“通法”，而且打开了更为广阔的视野.很多老师特别是低学段的老师对于学科知识的关注不够，这正是阻碍其进一步发展的主要因素，值得教师朋友们重视和反思.