评课＝单向批判？对话理解？——兼与云子老师某堂公开课的评课专家商榷，本文主要内容关键词为：评课论文,公开课论文,老师论文,专家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
云子，硕士，毕业于东方某重点师范高校。该高校位于经济发达地区，思想自由，非常包容。饱涵自由、民主、宽容等精神的校园文化给了她深深的熏陶，以致于她特别留念高校生活，很想重回校园。她为人大方、真诚，有个性，自尊心强，具有较高的精神追求。
尽管最初首选的是当一名大学教师，但她也有过做一名优秀的中学语文教师的理想。硕士期间她常到中小学校观课。在当时的她看来，有些中小学教师“水平太差”，“不能准确地理解和运用一些‘先进的教学理念’”；中小学教学中存在许多问题。她认为学校的教育价值取向是影响学校教育的重要前提；正是教育实践当中有着一种较为严重的脱离先进教育理念的取向，特别是我们当前评价理念当中一些错误的标准定位，误导了教师放弃对教育本真的追求而变得格外的急功近利。
云子老师各方面的素质的确很好，教学的基本功和课程理念也很有个人的风格和见解，但是“新基础教育课程改革背景下的公开课”给了她许多烦恼与痛苦。这一事件引发了我们浓厚的探究兴趣。
一、公开课的尴尬：如何定位
公开课或者说是研究课本来是为了一定的学术目的而设计的成果交流方式，是允许有问题的，同时也是一种课程与教学研究新理念的载体。这是我们对公开课的理解。而事实上公开课似乎有太多的负载：它既是个人评奖、评职称的筹码，也是单位赋予的责任和荣誉，成功了是集体的功劳，失败了可得个人“吃不了兜着走”。“重结果轻过程”、“只许成功不许失败”的追求从一定程度上窒息了教研的活力，同时催生了公开课急功近利的表演倾向。这一次公开课的评课使得坚强的云子一直在痛苦地自贬，认为自己给学校丢了脸。一堂公开课带来的不是真正的研究，而是对教师自信心的伤害，这不能不让人更加怀疑公开课的价值。
给公开课以正确的定位，才可能使教师敢于且愿意尝试和创新，也才能使公开课实现其真正的效能，而不仅仅是教师的表演剧。公开课仍然是学生生活的日常情境，而不是学校或教师实现某种目的的工具；公开课的过程才是意义的载体，是专家们所应该重点关注和理解的。不能将公开课当成学校荣誉的载体，把教师当作是获得荣誉的工具。教师具有独立的人格权，而不能是学校或某个领导的附庸。否则，这种公开课就会发生意义扭曲，从而把教师的注意力更多地引向了结果而不是过程，使得上课教师更多的在乎他人的评价，而不是正确地反思个人的教学。
公开课应该是教师专业发展的一种有效方式，是帮助教师专业发展的事件之一；公开课的评课应该是一种研讨、帮助，寻求课堂中有意义的东西而不是对教师本人做出终结性评价。所以澄清公开课的评价对象十分重要，同时，需要根据教师所处的专业阶段制定相应的标准，从而更好地引导教师的发展。公开课同时也是教师专业自主权的空间，是教师专业自主权的表现方式之一。
评课的改革同样是课程改革的重要内容。发展性评价的实施不仅仅是针对学生，同样包括对教师和学校评价理念的革新，以促进学校和教师的发展。可想而知，如果对教师的评价理念没有改变，也就很难让教师冒险去用新理念评价学生。所以，发展性评价不仅仅是对学生而言，而且更应适用于学校和教师。
二、云子对公开课的反思：被误导的自责
专家的批判使云子老师失去了正确认识这堂课的能力，甚至也误导了云子老师对课案的反思。反思成了一种痛苦的自责，又何以能正确认识自己。一个人如果处于极端的自卑当中，他的认识能力就会处于低下状态。云子老师经历了痛苦的自责之后，并不能很好地对这次失败进行归因。因为专家的意见是绝对的权威，在专家的标尺下，她是一个失败者，她就得按照专家的意见好好地进行反思。云子毫无选择地进行了自责。正如她用手机发短信给我时说到：“公开课上砸了，我丢尽了脸。”
云子在她的日记中写道：“痛定思痛之后，我好好的反思了这次失败的原因，如果分条来列的话，应该是：1.教学设计能力不高，整个课堂主次不分，很多精力放在了对“胡同”的照片演示以及一些不必要的分析上；导入过长；问题设计过多，课文的领悟和分析远远不够，是舍本逐末的表现。2.课件设计繁复，没有针对性，并且没有和整个课堂教学整合在一起。3.明显缺乏课堂教学机智，当学生的回答超出了自己预想的范围时，不知所措，只能简单的说出自己的理解了事。
云子认为，自己教学设计能力上存在不足，这是这堂课“不完美”的主要原因之一。至于内容上的设计，我们觉得很难用“舍本逐末”来概括。教师竭其所能努力为学生搜集更多的课程资源。超越把“课本”作为唯一的学习资源，应该说其价值取向是积极的、有意义的。“本”、“末”、“主”、“次”得取决于内容本身的价值。当教师所提供的内容超越了教材内容，为什么非得抓住教材不放？云子老师认为，课本上的内容非常简单，可以当作课外的简易读物，不需要费太多的劲去“教”。我们以为，应该尊重教师的个人理解，鼓励个性化的教学。我们可以建议云子老师多一些关注课文，但不能就此批评云子老师的做法不对。至于过程上某个环节时间的长短也不能作为课时设计的机械标准。“新课引入”和“正式学习”并不是绝对分开的。“问题设计过多”并不能算是一种过错。也许这些问题恰好是解决文章当中其他问题所必须的。“在战争中，正面的袭击是耗军力的，在学习中，正面的袭击消耗还要大。”[1] 只不过因为受我们现代的课堂制度的时间所限，而与教师的个人领悟能力并非必然相关。不管如何，从云子的实际工作时间来看，这些“不足”应该是可以原谅的。
课堂教学的线性模式不应该成为课堂评价的重要标准。课堂内容的丰富性、关联性和复杂性才是课堂教学的重要追求。“当学生的回答超出了自己预想的范围时”，教师不是将学生引诱到固设的答案上去，这并不是教师“缺乏课堂教学机智”的表现，恰恰是教师所应具备的一种心境。教师不是要求学生记住自己的答案；教师的答案只是一个对话的资源而已。没有让学生全盘接受自己的答案，正是体现了教师的民主精神。“教师通过‘暗示性的提问’或者某种别的教育方法，从学生那里‘引出’教师所希望的回答。如果得到所希望的回答，就证明儿童正在正当地展开。但是，在这方面学生一般没有他自己的主动性，结果使儿童胡乱摸索所要的东西，并使他们养成依赖别人提供线索的习惯。正因为这些方法模拟一个正确的原则，并自称得到认可，这种方法可能比直截了当地告诉儿童造成的危害更大。采用告诉的方法，至少儿童记得多少，就存留多少。”[2]
云子好不容易找出了公开课“不理想”的一项外部原因。但这项原因倒是我们欣赏的。虽然它是导致这堂公开课“演”得不如评课专家所期望的那样的重要原因之一，但是其做法与意义值得我们对当前的“假课”反思。由于自己的班级已学过该篇课文，云子老师“只得”去借“用高三学生开展教学。”云子老师“求真”的教学热情，与新课程相适应的教学设计理念和价值追求，远远超越课堂气氛的价值追求。她为了避免表演、做秀，为了不欺骗大家，尽量提供一个较为真实的研究个案，所以出现一些问题恰恰是正常的，也是非常有意义的。试想，如果云子用的是本班学生，既是上演过多遍的“闹剧”，又有非常良好的情感沟通，我看一定会演得非常成功。云子老师也“非常后悔”去借“高三”学生上课。“我再讲胡同文化，并一直想着突破上次的教学模式，并敢公然在这么大型的公开课上冒险”。云子老师上求实、大胆创新的精神应该是教学研究的一大亮点。然而，这种精神却没有得到专家们的赞赏，实在遗憾。我们感到欣喜的是，高三学生“在分析课文中做出了偏离轨道的回答”。受现行课堂评价标准的影响，云子老师把它当成了影响教学“进程”的因素。事实上，课堂上的偶发事件、非预设的答案应该是课堂教学的重要资源，能够激发教师和学生的创造性思考，从而让师生的视野越出书本上所给定的知识范围。
三、课堂标准如何建立：对专家意见的批判性反思
既然不同的人对同一事件有不同的理解，既然由于不同的知识背景导致了人们的不同认识，既然我们提出了要尊重多种声音，尊重情境中的每一个主体，那么我们也就应该有多重评课标准。也许我们太习惯了定论，所以也就非常注重标准的一元性，从而使得许多有意义的东西被这“一元化”的“筛子”给漏掉了。反过来，只有尊重多元化的标准，才能使得情境中的现象丰富化、完整化。
标准本身也是多元的。尊重标准的多元性，意味着要倾听情境中多种主体的声音，与教师进行平等的对话，多向的互动才能够形成对情境中事件的合理解释。现象学倡导“面向事实本身”，实际上就是要求倾听事实本身的诉说，通过与情境中主体的对话，挖掘和呈现现象的本来面目。基于这样一种认识，我们需要与云子老师这堂公开课的评课专家们进行对话，反思他们评价标准，找出他们评价标准中不合理的理念与假设。
·评课专家1：“脱离文本”。脱离文本是一种错？云子老师在反思日记中反驳了陈教授的某些观点：“究竟应该把什么作为这节课的教学目标，我想不同的人会有不同的看法。教学目标会很多，在40分钟的课堂上总要做出取舍，感悟语言自然重要，但是“感悟”是一个很漫长的事情，是否一定要在课堂上进行？我最初的目标有两个：一是丰富他们关于胡同的知识，增长见识，二是对胡同文化的特征以及与之相对应的里弄文化做出自己的理解和分析。尽管由于水平问题没有达到预期的想法，但是并不能据此说我这节课不是语文课啊。”云子老师根据个人的理解对文章的目标作了调适，她认为，其中所体现的文化内涵可能更为重要，于是花了不少时间为学生提供文化背景资料，着力于从培养学生文化意识的角度去设计自己的课案。在此基础上，设计了一些讨论，试图让学生在体验中形成文化的意识与精神。应该说，云子老师的目标更有高度。她从关注学生的心理质量这一角度去考虑教学过程，而不是急功近利去追求一种表演的操作效果，这本身是非常有意义的了。如果专家们能够如此地去解读教师的课例，真正去挖掘教师教学设计背后的理念，更好地去理解教师，可能对于教师的帮助更大。不同教师对课程的理解必然是不同的，因此，各自所确定的教学目标和重难点也可以不一样。这是课程实施所允许的，也是创造性地实施课程的表现。
脱离了“语文中最基本的东西”并不可怕；如果这种脱离是一种对过去标准的超越，我看这种脱离未必不是好事。我们需要正确理解教师的“脱离文本”，用一种新的观点看教师，看语文。抽象地批评云子教师“脱离文本”涉及到许多其他的前设：文本是应该实施的，文本的具体内容才是课堂教学的重点；文本是完美的，不可逾越；教师是课程文本的忠实执行者，任何对“文本”目标、内容和方法的“脱离”都是不能允许的；语文中最基本的东西就是语文课本中的要求，就是语言学习，而与文化关系不大，等等。这些架在语文教师面前的假设就像围墙一样，挡住了教师的视野。熟悉新课程标准的同志，应该会清楚新课程恰恰提倡教师应该创造性地实施课程，允许教师对于课程的目标、内容、方法和评价进行超越，而且创造性地实施课程被视为教师个人能力的重要组成部分。同时，新课程也特别主张语言与文化的融合，关注学生文化意识的培养，主张文化的多元性和包容性。这些标准不知评课专家是赞同还是反对？
我们应该对教材有一个正确的定位。教材当然是一种重要的课程资源，但并不能是唯一重要的资源。新课程主张要“用教材来教”而不只是教教材。教材只是一种课程资源，而不是必须学习的文本。教材的学习不是目的而是手段，是新经验的生长条件。
·评课专家1：“教学目标不突出，教学重点不明确，不知道云子在干什么。”我们禁不住要问：要突出谁的目标和重点？难道教师不可以根据自己的理解去确定重点？更何况从云子的课堂设计看来，确实有比较明确的重点，那就是“胡同文化”。而有专家认为这一课的重点应放在“语言魅力的感悟”上，云子只是因为没有特别地突出这一重点而遭受到了批判，我们实在不敢苟同。
由于这些专家们习惯了教师依照课本所确定好的重点和目标，然后依此设计相应的程序并进行流水作业，让课堂成为实施这套程序的试验场。如果试验顺利，表明了这一套程序合适，可以成为一种直接推广的“模式”。他们假设有一些普适性的“教学模式”，公开课就是生产这种模式的场所，然后以行政命令号召大家无条件地学习这些操作。这里假设所有的班级具有同质性。这样一些假设扼杀了教师们和学生们的个性，忽视了学生的具体需要。事实上，由于课堂教学涉及了不同的学生主体，有着各不相同的多样性和差异性，决定了这一过程必然不是线性的，而是有着丰富性和关联性的特点。目标存在于过程当中，过程就是目标；有利于促进学生生长能力的过程恰恰是教育的重要目的。杜威一再指责“由教育当局依据社会传统制定的教育目的”，教师、父母所“秉承这种法定的目的”实际上是“不切合儿童的理解和需要，在儿童发展中并无实效。而且这种目的是固定不变和呆板一致的，也不切合受教育者活泼好动的天性和众多儿童千差万别的理智和情感，它不能刺激儿童思考和勉励他们认真执行，乃是超越生活的怪诞之物。”[3] 以先验的目标和程序设计课堂教学，必然忽视儿童的兴趣和需要。“有效用的目的会指导儿童在活动中试验和摸索，随而在实际行动中取得经验和获致结论，所以是机能性的而非神秘性的。再则，目的存在于活动之中，活动就不再是达到外在目的的手段了。人们把目的和手段勉强划分时，活动的价值决定于它能否完成目的的要求，作为手段的活动就往往成为苦役。相反由活动中涌现出目的，目的便和手段密合无间了。而且一项目的达成后，活动并不中止而成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的，是其乐无穷的。”[4]
·评课专家2：“没有以学生为主体，对学生的关注远远不够”。 这一评语几乎成了多数专家的常规语而被当作是一条亘古不变的定律冷冰冰地架在教师面前，要求教师不断去试跳，成功者似乎无几。“学生为主体”这一永远抽象的理念，是理论工作者的海市蜃楼，是摆在教育实践工作者面前的“鸿沟”。这一无法度量的标准，这一没有标准的原则，虽然美丽但如此遥远。用这样的标准来评价课堂，有些类似正确的废话，可以用于任何一个课堂情境而不为过。“以学生为主体”其实也不是没有条件的。应该根据具体的内容来选择方法和原则，方法犹如木匠的工具，刨是用来刨光的，凿是用来打孔的。而教学方法的选用就得看具体内容的要求。
·评课专家3：“有表演化倾向，教师过多的表现自己，语言不具亲和力， 不考虑学生的接受程度”。成功的演员全情投入而忘记了个人的角色，以个人的激情去感化在场的每一个人。教师当然要学习演员的投入。教师进入演员的角色，恰恰表征了教师的投入程度！
语言的亲和力是语言教学应该长期追求的目标。当然是否具有亲和力还决定于场的气氛。语言的亲和力的彰显还取决于与沟通对象之间的情感关系。正如云子所言，用高三学生上课，一是不了解，二是始末料及的高三学生的沉默。这些对象所具有的特点不能不成为影响教师教学的重要因素。语言的可接受性同样是教师所应该考虑的，但是对高三学生而言，存在这样的问题吗？这种沟通上的失利可能更多的是由我们高三学生的特点所决定的。
·评课专家4：“课内课外不分，把本应在课外探讨的问题，如胡同与里弄的比较等，放在课内讨论，浪费时间，效果不佳。”这里我想请问的是：以什么样的标准把课内、课外知识进行分开？如何分开？也许在这几位评课的专家看来，标准就是：教材！我们认为，课程就是在教师指导下所获得的所有经验（Caswell & Campbell,1935），是学校所提供的所有的学习机会。整合课内外经验，返回校外的日常生活寻找引起的学生思维的情境，是正规教育中永远成功的教学方法。注重经验之间的连续性和关联性，也是我们课程特别是经验课程的追求标准之一。我们不可能划清界限：“我的经验在这里终了，你的经验在那里开始”。课内外的分明割裂了知识的内在联系，把教育与学生的日常生活相剥离。这种观点的背后同样蕴含着一定的假设：即书本上的东西才是重要的，超越课本的东西是次要的，应该在课外进行。而云子老师恰恰是为了超越语文课程的目标定位，突破现有的教材信念。她的“教材观”是：教材只不过是课程资源之一，教师不应该把目光定位于完成教材教学的目标之上，“用教材教”而不能只是“教教材”；教师创造性地实施课程是应该受到鼓励的，这应该是教师的能力之一；忠实地执行教材窒息了教师和学生的创造力，要求教师忠实地执行教材，就等于剥夺了师生在具体性境中创造的权利。在这堂课中，教师只是把教材内容的位置稍微下移了一些，专家们就十分不舒服，不能不引起我们的反思。云子试图从文化的角度给学生补充大量的背景材料，让学生真正从文化的角度来学习课本，超越过去只是从语文知识的角度进行学习，这种设计意图无疑是具有一定高度的。评课专家并未能从这一高度去认识，反而有些看不惯。他们甚至于把这种超越看成是“浪费时间”，实在不敢苟同。
·评课专家5：“课堂节奏把握的不好，前松后紧”。 我们现在仍然习惯于将一堂课划分为“引入、复习、讲授新课、巩固练习”等环节。然后以这样的标准去套不同的课、分化不同的课，似乎这是一条不可更改的定律。这样一来，人们把计量各个环节的时间作为评课的一种标准。然后机械地认为“引入”环节应该占多少分钟，新授内容应占多少分钟，巩固复习应占多少分钟。如果某个环节占用时间多了，可就成了不得了的事情。不考虑具体的情境而仅以时间的多寡来评判很难说服人。云子谈到：“有专家说，我的引入有11分钟之多，直到第12分钟，我才让学生读课文。”可以看出，人们把与教材直接打交道算作是新课的开始。既然“引入”部分的内容都是非常重要的内容，既然这些内容本身就是新内容的一部分，我们又怎能明确区分何为“引入”、何为“新授”？那么对时间的这种计量又有多大意义？我们不是无条件反对这种计量；只是认为，这种计量应与具体内容结合进行分析才有意义。
·评课专家6：“课堂气氛沉闷，教师不善于启发学生的思维。 ”对于课堂气氛的讨论向来是教师上课和评课者关注的一大重点。然而，由于对气氛有不同的理解，所以，人们对课堂气氛的要求也是不一样的。什么是“课堂气氛”？什么是好的“课堂气氛”？表面上的热热闹闹、轰轰烈烈是不是课堂气氛的唯一标准？气氛有显性的，也有隐性的。有时那种能够让学生静静地思考的气氛可能更有价值；热热闹闹有时不过是做给客人看的表演而已。我们认为，能够开启学生思维之门，激发学生作深沉思考，引发学生对某一问题的持续关注，流动着动力感、智慧感，包括课堂当中非语言化的诉说，使得学生内心体验到了一种无法言说的愉悦、舒适、安全、民主、平等、投入，学生敢于表达，乐于合作，闪烁着智慧的火花，焕发着生命的活力，这种课堂气氛才是我们所企求的理想氛围。
四、承受不起的批判：给上课者以平等说话的权利
上课、评课几乎成了多数国家课程与教学研究的重要文化形式。上课者当然是一线教师，评课者几乎成了教育行政领导、科研机构和部分大学学者的特权。因为彼此之间语言范式或风格的不对等性，评课者的语言成了具有“霸权意义”的文本。眼下，评课过程中虽然比较尊重上课教师的意见，而且也是我们新课程评课所要求的基本方式，但实际工作中，教师的说话权没有得到应有的尊重。云子的那段描述可以略见一斑：“那一个半小时，我感觉到了所谓的如坐针毡是什么滋味。”评课本来是一种研讨，是一种平等参与的对话，是一次彼此学习的机会，然而，现实中的评课还是让人感觉到许多不自在：“评”者高高在上，“被评者”俯首贴耳；“评”者是权威，“被评者”是等待“法官”宣判的“罪犯”；“评”者俨然自得，大权在握，“被评者”胆战心惊，怕揭“伤疤”。在这样一种规范下，大家又怎能展开平等的对话？
在尊重多元标准，尊重不同主体意见的今天，我们应该允许多重声音。个人的意见仅仅是个人的意见，那种毫不谦让、自以为是的态度就是将自己的标准强加于人。也许因为个人的标准在自己脑海之中成了一种程式，“用外在于该堂课的教学目标度量一切教学情境”的习惯使得某些专家似乎认为自己掌握了一把“天尺”，可以对任何情境中的“故事”与“现象”进行度量。要知道，这把尺子本身就有问题；它控制了我们教师的创造性太久了。面对它，当眼前的新事物不断变化，我们还是对这唯一的标准顶礼膜拜，实在是有些“刻舟求剑”！对于负载如此重的公开课，我们的专家凭借自己身份和权威，以个人的标准之棒去追打现实中“失语”的教师，恐怕有些不负责任吧？我们想要说的是，当我们要评价一堂公开课，特别是有相关主题性的公开课时，我们的评价者至少得理解相应的标准。否则，这种评价就是“用尺寸去度量重量”，没有意义；不顾教育的本真追求，且不说道义上的问题，对于我们教育的发展尤其是教师的成长和学生的成长起的将不是起促进作用而是阻碍作用。
教师的自信从某种意义上是被现有的“研究制度”给摧毁了。当教师们的命运基本上系于某些“权威专家”或领导的手上时，当评价大权仅仅掌握在某些“具有领导权力的专家”手上时，我们的专家要慎用自己的权利，要负责任地说话。这里说的负责任是要求认真反思自己的标准是否与被评事件的性质相吻合，应从专业发展的角度出发，尊重他人的专业要求，而不是以权威压人。我真担心，教师们在这样的方方框框中又如何去突破？专家们仍然是守着“标准定了，你就照着我们说的去做吧”这样一种信条，教师们的实践智慧严重受挫，课堂教学又如何超越？专家们为何不能放下架子，虚心一些去欣赏教师在实践中所创造和运用的生动智慧？为什么不能宽容一点，去理解和肯定教师教学中的闪光点？专家对教师的课堂拥有评判的权利是谁赋予的？为什么教师就不能有对理论的“审视权”？批判将要结束后，专家们就对像宣判了“死刑”的罪犯说，“你还有话要说吗？”这样一种评课模式实在有些欺人和自欺。
为此，我们强烈呼吁评课要有一些合理的原则，来保护教师的说话权，使得评课转换成一种平等的对话。
·评课范式的转换：关注操作转向关注理念；由评价转向理解。作为研究课，更多的不是对课堂进行定性的判断，而是要思考行为背后的理念和原因，挖掘操作背后的价值取向，才能给其他教师以启迪。这种评课不仅仅是一种“关注怎样做？”的维度，而是发生了转换，转向了“关注为什么”的思考。这样的评课视角才有利于教师寻找更好的理念基点，从而生成更多的实施样式，突破个别理念的封闭性，不断地丰富、发展新的理念。
评课应该是对教师上课历程的理解，而不是对教师能力的定性评判；是帮助教师更好地发展，理解教师行为背后的理念，并提出一定建设性的意见，而不仅仅是对操作合理性的评判。评课须以一种诚恳的态度反思他人的立场，谦虚地关注他人所处的情境，反思教师的实际背景和立场的态度进行思考并提供建设性的建议。这就必然要求与教师进行积极的对话，倾听教师的解释，而不是根据个人的理解简单地下结论。
评课的根本还不仅在于为教师们提供理想操作的建议，更应该观照教学环节中背后的理念。在我们看来，挖掘和分析课堂操作背后的价值观才是评课的着眼点。同时，评课不仅仅是讨论教师的操作，而且更是评课者理念的交融、对话、建构与反思的平台。一般而言，多数评课专家具有比一线教师更少的操作智慧；评课实际上就是对操作的一种认识与理解。而这种理解必须有一定的标准即一定的价值取向和理念。这些价值观念不能是静态的而应该是动态的，是需要不断发展和完善的，而且要根据具体的目的来设计相应的标准。这些标准恰恰也正是教师教学设计的镜子，可以为教师提供设计、评价和反思的工具。这些工具有着非常重要的意义，如果不进行调整和修正，将很可能误导教师的教学实践。因此，评课者不能只是盯着教师的教学操作；在评价他人的操作之前，应认真地反思个人和他人的标准。通过这种对话和交流，建构一些能让更多人认同的理念。
·评课模式：对话而不是“压制”、“批判”。我们要从不同角度对“现象”或课程事件进行理解，而不是挥舞着“个人标准”的大棒四处出击，将个人的标准强加于他人。要建构对具体情境的正确认识，就必须与情境中的主体展开真正的对话，才能形成对具体情境意义的正确认识。理解情境，挖掘情境中行为的意义，就需要情境中主体对话的共同参与，才能建构一些合理的解释。研究就是一种对话，而不是一种“我说你听”的尴尬；研究需要交流、对话与碰撞，通过有意义的互动，共同建构一些有助于优化课堂的意见与建议。
“说话权”意味着对某一种行为的责任。“自下而上”的理念生成路径本身意味着对教师“话语权”的尊重，而“自上而下”的理念推行就更离不开教师对某一理念理解与接纳的前提。这种新的理念与教师生活之间必定有距离，因为它产生于不同的时空，教师们就象接纳一个陌生人一样，首先要对其四下打量，只有通过对话互动，才可能转化为教师认可的语言，与教师们的日常生活贴近，才可能真正进入教师的教学当中。
给上课者“说话”的机会，要积极开展平等对话。专家们应放下架子来听上课者的解释，乐意与他们进行讨论，才不致于使一线教师成为失语者。
·评课的切入口：捕捉教师教学当中的亮点。评课者要以一种欣赏的心态去讨论课堂教学当中的操作。以此为切入口，才能找到理念在教师心目中的生长点，并能很好地理解教师。这是一种行动研究和与教师打交道的策略。这样的好处是能激发教师“预接受”新理念的兴趣，使他们处于接纳新理念的心理状态。
·拒绝做秀的公开课，注重挖掘课堂偶发事件的意义。长期以来，我们满足于“表演”的理想，关注课堂“非生活化”倾向的追求，“爱”上了没有问题的公开课。恰恰相反，课堂上非预期的问题越多，课堂的研究价值越大。做秀的公开课是“消灭了课堂生命真实”的表演。然而，不少专家却甘愿接受这样的欺骗。他们为这种脱离实际的“表演剧”叫好。这一现实的取向致使教师们在上公开课前多遍排练，直到熟练为止。久而久之，课堂的线性、流畅成了公开课的主要标准，所有的程式都是按照教师所预设的步骤进行。
评课的维度不能仅仅限于课堂线性流动的自然与完美。事实上，课堂的丰富性、关联性、复杂性才是更有意义的。一堂课上偶发性事件越多，说明由教师所操纵的可能性越小，课堂越具有开放性和生成性。课堂上所有的行为并非教师所能完全把握的，而是由学生丰富个性所充盈，是学生个性的演绎场所。一堂课没有偶发事件，就像一段非常熟悉的旅程没有让人惊诧的风景。偶发事件既能考验教师处理情境的应变能力，也是课堂开放性和丰富性的表现。一堂课如果象流水作业一样程序化，就说明了课堂的狭隘性和封闭性，未能充分彰显学生的创造才能。所以，我们应该尊重课堂当中偶发事件的意义。
总之，评课应该是一种帮助教师成长的方式。我们在评课时是否也应该从影响教师教学成效的因素上去理解和分析，这样就不仅仅是对已有现象的评价，更多的是在帮助教师认真分析和反思自己的教学，找出正确的原因，实现教师的自我解放。