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一
当转变学习方式成为我国基础教育课程改革的重点，当对“研究性学习”的倡导成为我国课程政策的时候，这意味着华夏大地正兴起一场“研究性学习运动”。这场运动的主题是学习的革命：首先在教育领域，进而拓展到整个社会。
我国基础教育的问题不是学业失败，而是学习的异化：学得越多，越被动；知识技能越多，创新精神与实践能力越少；满腹经纶，却迷失了自我。我们不禁要问：在我国，学习何以成为异化人的力量？
学习的异化现象，究其根源大致包括：一，心理主义的学习本质观：认为学习是受“客观规律”支配的心理现象，只要遵循心理学的教导，把学习变成一套技术操作程序或心智技能规则并遵循之，即可实现任何学习目的；二，功利主义的学习价值观：为考试而学，为社会升迁而学，至于学习的内在价值则无足轻重。此二者紧密相连：心理主义的学习本质观旨在通过对学习的控制而达成对世界的控制，必然走向功利主义；而功利主义的学习价值观本质上是控制的。
教育心理学作为一个独立的专门研究领域已度过百年诞辰。对人类和动物学习现象的理解，教育心理学已经并正在作出巨大贡献。然而，学习理论和实践日益被教育心理学控制和垄断的历史，即是学习的意义被日益片面化和破坏的历史。有人说，要理解20世纪美国教育的发展，必须意识到：桑代克(E.L Thorndike)胜利而杜威(J.Dewey)失败了。我认为这句话适应于20世纪70年代之前的美国，更适应于80年代之后的中国。如今，美国教育实践界几人知晓具有浓郁行为主义色彩的布卢姆(B.S.Bloom)，然而，在中国，布卢姆的“目标教学”和“掌握学习”依然大有市场。
时代召唤我们必须超越心理学对学习的“客观规律”的寻找，转向对学习的意义的诉求——走向学习哲学(philosophy of learning)。
走向学习哲学，意味着不再把学习仅视为心理现象，还要将之视为社会、历史和文化现象。
走向学习哲学，意味着不再把教育学视为教育心理学的应用学科，不再把学与教视为学习心理学的简单运用，要回到学与教本身。
走向学习哲学，意味着要系统总结人类对学习意义的探究史，就20世纪而言，杜威的经验自然主义学习观、弗莱雷(P.Freire)的解放学习观、格林(M.Greene)的存在主义学习观弥足珍贵。
走向学习哲学，意味着不把我国当前课程改革中学习方式的转变视为在方法、技术和技能层面的改变，而是深层的学习价值观的变革：尊重每一个学生学习方式的独特性，找回学习失落的内在价值，让学生在学习中获得解放。
走向学习哲学，意味着不把我国当前火热的“研究性学习”运动形式化、技术化、模式化、功利化，把“研究性学习”植根于每一个学生与生俱来的探究心，植根于学生火热的生活世界。“研究性学习”在生活中、由于生活并为了生活。回归生活的“研究性学习”必然把问题探究与寻找意义统一于一体。[1]
二
学习哲学反对学习的“工具化”、“技术化”，但却高度关注技术变革对人的学习的意义。这意味着要不断反思技术变革对人的思维方式和价值观、人的学习方式和时代精神的深刻影响。
我国当前教育理论与实践界，在学习问题上存在日益加剧的“技术崇拜”现象：认为技术越先进，学习质量就越高，人的发展就越好。究其原因，一方面，长期以来，我国教育实践的物质设备和技术条件极为落后，人们对设备和技术更新存在强烈渴望；另一方面，大多数技术设备和相应操作软件，特别是信息技术，是“舶来品”，我们未参与原初创造，因而对其充满神秘感，进而滋生崇拜意识；再一方面，人类已快速进入信息时代，这个时代的显著特点是技术更新速度快且对人的生活影响大，这加剧了人们的“技术崇拜”。
然而对学习的“技术崇拜”非但无助于通过技术的理解和应用彰显人的学习的价值，反而有可能遮蔽和扭曲人的学习的意义。
只要简略回顾学习思想史，即可发现：学习的“技术化”与学习的“心理学化”一脉相承。从桑代克学习的“联结说”到斯金纳(B.F.Skinner)学习的“操作条件反射说”，由此发展出早期的“教学机器”和“程序教学”，这是学习的“技术化”的早期阶段。当信息加工心理学与行为主义心理学联姻，由此催生出各种“折中主义”的学习心理学的时候，这一方面发展出各类“教学设计”理论，另一方面又使学习的“技术化”进一步精致化，并发展到新的阶段。伴随信息技术的发展和认知神经科学的兴起，一些教育研究者梦想着借助计算机的精确控制可以在人脑中找到“所期待的学习”的精确定位，由此大规模开发“脑矿”。这就使学习的“技术化”登峰造极。早在40年前，美国著名学者麦克林托克(R.McClintock)就曾指出：“学习心理学在教育研究中享有日益膨胀的地位，不是因为它能帮助学生学习，而是因为它能使教学工作者发明控制教学的有效策略。”[2]在教师的“有效”教学控制中，学生学习的主动性不见了。
从更深远的社会背景看，学习的“技术化”、“工具化”又与工业文明相适应的“工程思维”若合符节。在“工程思维”看来，整个社会就是一项“社会工程”(social engineering)，桑代克称之为“人力工程”(human engineering)，教育，包括学习、教学、评价、课程开发、等等，无非是一个复杂的机器，我们只要遵循正确的原理把它装配好、运转好，它就能“高效”工作。美国著名课程理论家派纳(William F.Pinar)认为这种学习的“社会工程观”在思想来源上又与詹姆士(William James)的实用主义哲学息息相关。[3]当人们把全部赌注都押在“学习技术”(learning technologies)上的时候，必然导致学习的异化、扭曲学生的个性乃至社会文化。派纳深刻指出：“如果我们只是把计算机放到每一间教室，如果学校儿童只是盯着电脑屏幕（显然不是看着老师），他们将能够‘学会’，将变得在‘新千年’更富‘竞争力’。然而信息不等于知识。如果没有伦理与智力判断，信息时代即是无知的时代。因为伦理与智力判断不能被编成计算机程序。”[4]学习的“技术化”、“工具化”的根本问题在于忽视了学习过程中的伦理、智力判断和审美情怀的涵育。
我们必须立刻指出：技术对人的学习而言是一把“双刃剑”。技术，特别是迅猛发展的信息技术，如多媒体技术和网络通讯技术，既可能带来劣质学习，又可能为学习开辟新的境界。多媒体技术在对世界进行“多元表征”的基础上有可能带来对世界的多元理解并丰富人的想象力。网络通讯技术所创造的“虚实世界”(virtual world)会实现社会交往方式的革命，并蕴含着崭新的学习方式。因此，信息技术会带来人的思维方式、交往方式和生活方式的变革，以及时代精神的变化。这意味着“新学习”的诞生。
由此观之，学习哲学反对学习的“技术化”、“工具化”，却不反对技术和工具及其在学习中的运用。恰恰相反，学习哲学把学习中的技术和工具视为学习的有机构成。这意味着走出学习的“技术崇拜”，在丰富多彩的学习情境中，选择恰当的技术和工具，出色发挥其功效。
三
人的学习的本质是什么？人为什么要学习？人如何学习才有意义？这是学习哲学要回答的基本问题。
在中国文化传统中，学习的本质即人的意识觉醒或觉悟，以及人在日常生活中勇于尝试。《说文解字》云：“学，觉悟也。”《白虎通·辟雍》进一步阐释：“学之为言觉也，以觉悟所不知也。”[5]可见“学”的本义在“觉悟”，如不觉悟，学再多的东西也等于没学、甚至起相反作用。那么，“习”的本义如何？《说文解字》说：“习，数飞也。”郭沫若于《卜辞通纂考释》中进一步解释：“此字（甲文）分明从羽，从日，盖谓禽鸟于晴日学飞。”[6]可见，“习”的本义是鸟儿不断尝试、学习飞翔，引申为尝试新知或新的行为。
在中国历史上，第一次系统总结并开创新的学习思想传统的人当属孔子。据统计，“学”字在《论语》出现多达64次，属于出现频次最多的字之一。《论语》不仅以孔子的名言“学而时习之，不亦说乎！”开宗明义，而且深刻论述了学习的精神、态度和方法，特别是将学与思贯通一体，指出：“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·为政》）当代新儒家的著名代表徐复观指出：“由孔子而开始有学的方法的自觉，因而奠定了中国学术发展的基础。”[7]并将孔子的学习观视为其对中国文化的四大贡献之一。孔子以后，从先秦孟子到宋明陆王心学，关注“反求诸己”、“内省”和“德性之知”的开拓；从先秦荀子到宋明程朱理学，则强调“去蔽”、“践行”和“闻见之知”的发展，由此形成相互促进、彼此影响并交织于一体的蔚为壮观的学习思想传统。系统研究这个传统，将为构建今日符合时代要求的新的学习观作出重要贡献。
20世纪以来，学习哲学对人的学习本质的认识至少取得两大成就：一曰“学会思维”；一曰“学会生存”。前者以杜威为代表，后者海德格尔集其大成。恰当处理二者关系，既关涉每一个体生命的质量，又影响“学习型社会”的构建。
杜威在其50岁（1909年）写成、74岁（1933年）重写的著作《我们怎样思维》中，为学习下了这样一个定义：“学习就是要学会思维”。[8]这里的“思维”，即“反省思维”(reflective thinking)，即“问题解决”(problem solving)，即“理智态度”和“实验精神”，即“探究”(inquiry)。因此，在杜威看来，学习一定是人直面生活中令人不快的“疑难情境”，经过理智分析从中引出探究问题，把“疑难情境”变成“问题情境”，提出并明晰有可能解决此问题的假设，最后通过操作或行动（既可能是观念操作，也可能是实际操作实物）验证假设，以最终将令人不快的、模糊的生活情境转变为我们期待的、令人愉快的、暂时确定的生活情境。这就是人的学习。这是一种探究学习观。它与实用主义的价值论、知识论和方法论融为一体。根据行为的后果来判断行为及支配行为的观念之价值，是实用主义的价值论。这种价值论让人在变幻莫测、甚至危机重重的生活世界中永不逃避、积极进取、不断开拓。在亲身参与、控制和改变世界的行动中认识世界，是实用主义的知识论。杜威说：“在知识中，原因变成了手段而效果变成了后果，因而事物有了意义。”[9]就是说人在行动中通过控制导致特定结果的原因而创造出所希望的结果，这是认识与行动的合一。人正是在参与改变世界的过程中认识了世界，这就是“参与者的认识论”。这样，“心灵不再是从外边静观世界和在自足观照的快乐中得到至上满足的旁观者。心灵是自然以内，成为自然本身前进过程的一部分了。”[10]由世界的“旁观者”发展到世界的“参与者”，这是认识论的革命。而由反思和行动融为一体的问题解决过程或“智慧行动”，是实用主义的方法论。探究学习显然体现了这种“智慧行动”的要求。在其“反省思维观”或“问题解决观”的基础上，杜威同样形成了系统的“探究教学观”。
由此观之，探究学习观是民主化时代的基本学习哲学。它一方面呼应、继承并发展了源自启蒙运动的“理性自由”精神，一方面又克服了“启蒙理性”中把人的心灵视为反映自然、世界的“镜子”的“镜式认识论”，克服了把学习视为被动观察外部世界、被动内化科学知识的被动学习观。它不仅恢复并重建了科学及一切知识的探究本性，而且恢复并发展了人的能动性——人是生活世界的参与者、行动者和问题解决者。对个体而言，探究学习观不仅能够解放人的个性，发展人的探究、创造能力，而且能够形成在生活中积极进取、直面问题、永不逃避危险的态度和精神。对群体而言，探究学习观关注人与人之间在尊重差异基础上的合作，强调合作性探究、合作性实验和“联合作业”。因此，探究学习观本质上是一种民主学习观。
探究学习对民主社会的形成和发展是必要的。然而，把学习只理解为探究或问题解决，是充分的吗？一切探究都是有意义的吗？所有意义都依赖于探究吗？人们渐次认识到：探究尽管是必要的，但它不仅不必然有意义，而且，倘失去了道德心和责任感，它还可能毁灭意义，如核弹的发明、制造和大规模扩散，就是有可能毁灭意义的典型例证；另一方面，意义是人生、社会存续和发展的根本，尽管探究或问题解决有可能增强人生和社会的意义，但有些意义却不需要解决问题，如朋友、恋人之间的一次次倾心长谈，日常生活中人们彼此间深情的交往。意义意味着人与其赖以生存的环境彼此呵护、和谐相处。海德格尔的名言“人不是存在者的主人，人是存在的看护者”揭示了意义由以产生的基本原则。[11]因此，20世纪50年代以后的学习哲学，在继续关注“学会思维”的同时，进一步沉思如何让学习充满意义，即“学会生存”。德国著名存在现象学家海德格尔的思想为“生存学习观”的发展奠定了基础。
海德格尔除为“生存学习观”奠定坚实哲学基础之外，还在其1952年的著名演讲《什么召唤思？》中明确论述了学习问题。海德格尔说：“什么叫学习？当人们着手他所从事的每一事情，以便使自己与从本质上向他吐露的东西相一致时，那么人们是在学习。”[12]这就是说，学习即人与其从事的事物在本质上相遇、一致、融合。这意味着人在体验中与从事的事物融为一体——在事物中生存。
海德格尔进一步说道：“学习的意思是，让我们的一切所作所为与任何从根本上向我们吐露的东西遥相呼应。根据这种根本的方式，根据它由此向我们发出召唤的领域，这种遥相呼应以及为此的学习方式都是与别的呼应和学习截然不同的。”[13]人置身于世界、置身于所从事的事物之中，需要意识到：世界、事物无时无刻不在向我们召唤、向我们“吐露”其本质，我们与其匆忙地基于功利目的去“改造世界”、“改变事物”，不如驻足倾听、呼应召唤。而判断我们是否听到世界、事物召唤的基本标志是，有没有发现世界的“独特性”、有没有听到一个事物或一个人所发出的“独特召唤”。因此，一切生存学习都是关注独特性的学习。而人们对所从事的事物之独特性的意识敏感，又建立在对事物的关心或关切之上。这样，“学会生存”就意味着学会关心。
海德格尔还通过“衣柜匠学徒”譬喻深刻论述了技能与关心的关系。他说：“一个衣柜匠学徒，也就是学习去制作衣柜之类的东西的人，在学习时并不只是在使用工具中达到得心应手，也不仅仅是要熟悉关于他要制作的东西的流行形式。假如他要成为一个真正的衣柜匠，他首先得熟悉各种不同的木料，以及木料中蛰伏着的与料相符的形象，熟悉木料如何以自己的本质的尚未敞开的完满突入到人的栖居中去。事实上，这种对木料的关切即支撑着整个技能活动。没有这种关切，技能就不过是瞎干。”[14]衣柜匠与其说创造了精美的衣柜样式，不如说是他呼应了特定木料的本质的召唤，洞悉了木料中“蛰伏着的”特定形象，衣柜由此经由衣柜匠而显现自身。衣柜匠展现出来的、富有创造性的熟练技能源自他对木料的关切、关心与呵护。
在“生存学习观”看来，无论知识，还是技能，其本质是关心与兴趣。人们往往把知识理解为一套等待传递的固定结论（如体现为分门别类的“学科结构”的基本概念、基本原理等），把技能理解为一套等待训练的操作程序（包括各类心智操作程序和动作操作程序），然而这些均是知识、技能最表层的方面。对知识、技能所关涉的事物和知识、技能本身的关心、体验与呵护才是根本。正是由于关心，才生成兴趣。海德格尔又说：“兴趣(Inter-esse)的意思是：处于事物之下，在事物之中，或处于一事物的中心，陪伴在它身旁。”[15]由于有了兴趣，人才与事物融为一体，才在意识中对事物的独特性产生敏感，才表现为知识的丰富和技能的熟练。如果说“探究学习观”让知识、技能成为在解决问题中使用的工具或检验的对象，由此将知识、技能提升为探究能力的话，那么“生存学习观”则使知识、技能及相应的事物成为体验的对象，由此将知识、技能升华为生存、关心及心智兴趣和意识的敏感性。
在其“生存学习观”的基础上，海德格尔还勾勒了“生存教学”的大致轮廓。首先，教是为了让人去学。海德格尔说：“教比学难是因为，教意味着让人去学。真正的老师让人学习的东西只是学习。所以，这种老师往往给人造成这样一种印象，学生在他那里什么也没有学到，因为人们把获取知识才看做是‘学习’。真正的教师以身作则，向学生们表明他应学的东西远比学生多，这就是让人去学。教师必须比弟子更能受教。”[16]教师必须首先听到学生的声音、呼应学生的召唤，其教的行为才可能激发学生的学。因此，教师是比学生更善于做学生的人，更善于学习的人，他从学生那儿学到的东西丝毫不比学生从他那儿学到的少。其次，学生的学依赖于教师的教。正是由于教师的在场和帮助，学生才能与所学习的事物的本质相遇、并形成生存关系。再次，教师和学生之间是真诚的、关心性的关系。海德格尔说：“如果教师与学生之间的关系是真诚的，就绝不会有‘万事通’发号施令和专家的权威影响作威作福之地。”[17]只有当教师和学生之间相互关切、彼此呵护、心心相印，才可能有教学和学习发生。因此，一切生存教学本质上是教师和学生的生存性关系。
今日学习哲学的重大课题是实现探究学习观与生存学习观的互补与整合。唯有如此，才能真正理解人的学习的本质。
我国当前基础教育课程改革所倡导的自主、合作、探究学习，本质上是学习哲学或学习价值观的变革，而不只是学习方法或技术的更新。这意味着在学生和教师的学习中，实现解决问题和追求意义、创造性发展和德性发展、学会思维和学会生存的会通与融合。
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