国外幼儿园课程改革的基本经验与发展趋势，本文主要内容关键词为：发展趋势论文,课程改革论文,幼儿园论文,国外论文,经验论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G619.11 文献标识码：A 文章编号：1003－7667(2012)05－0001－06
一、国外幼儿园课程改革的基本经验
幼儿园课程改革是幼儿教育改革的核心内容。由于世界各国文化的差异和国情的不同，各国幼儿园课程改革的模式也是多种多样的，但各国幼儿园课程改革基本上反映了幼儿教育的整体发展状况，因而呈现出一些共同的特征。
(一)加强政府的政策导向
为了配合和有效推进幼儿园课程改革，各国政府出台了相应的政策、法规、课程标准，以确保课程改革的方向。这些政策、法规、标准对各国的幼儿教育的性质、总体目标、课程内容、组织方式、课程评价手段等做了明确规定，对幼儿园课程改革具有直接的规范和指导作用。英国在2000年9月颁布的面向3～5岁幼儿的《基础阶段课程指南》，明确提出了幼儿教育的六大领域：个性、社会性和情感的发展；交流、语言和读写；数学发展；认识和理解周围世界；身体发展；创造性发展。幼儿园课程设置基本上是依据这六大领域进行。为了推动课程改革，英国还专门成立了课程设置委员会(The Curriculum Councils)，并制定了相应的课程大纲，规定了具体的课程设置。[1]2000年，美国开端计划项目署制定了《“开端计划”儿童发展结果框架》，将幼儿的学习内容划分为八个领域，2010年12月又对该框架进行修订，扩展了幼儿的学习领域，并将框架更名为《“开端计划”儿童发展与学习框架》。这种政策的修订也有利于幼儿园及时调整课程设置，提高教育质量。瑞典国家委员会早在1998年就颁布了全国第一部幼儿园课程标准，后几经修订。课程标准规定了幼儿园的基本价值观和任务以及幼儿园课程的目标和准则，幼儿园课程主要根据国家统一的课程标准进行调整和设置。澳大利亚的维多利亚州于2000年修订了《课程标准框架》，规定了八大学习领域：艺术、英语、体育和健康教育、外语、数学、科学、社会和环境研究、技术，制定了这些学习领域的课程标准。加强政府的政策导向，不仅有利于统一幼儿园的课程标准，而且有助于提高幼儿园课程的质量。
(二)强调儿童本位的课程理念
幼儿园课程改革特别强调儿童的兴趣、需要、身心发展规律，并从儿童的实际情况出发，构建真正有利于儿童可持续发展、和谐发展的课程，这成为当今世界幼儿园课程改革的基本共识。在幼儿园课程目标的确立上，各国始终坚持以幼儿的全面发展为本。新加坡的幼儿园课程目标涉及对幼儿的自我意识、智力、道德、价值观、审美、生活技能、环境意识等多个方面，强调促进幼儿的全面发展，致力于培养完整的人，在其2003年颁布的《幼儿园课程框架》中，明确提出把“全面发展的原则”作为幼儿园课程设置的六项原则之一。澳大利亚《全国幼儿教育发展战略》(A National Early Childhood Development Strategy,2009)提出了到2020年幼儿教育的目标是使所有的幼儿有一个最好的开端，为其创造美好的自我和国家奠定基础。[2]英国政府在2003年出台了《2004年儿童法》，法案以“每个儿童都重要”(Every Child Matter)为国家幼儿发展的战略目标，从国家政策的角度对幼儿教育的发展提出了明确指向，其目的旨在促进儿童的发展和获得幸福生活。美国的早期幼儿“开端计划”(Head Start)主要是通过政府对幼教的经济投入解决贫困儿童入园的困难，而后颁布的《早期学习机会法》(Early Learning Opportunity Act)则为全美幼儿的学习与发展提供了充分的法律保障，要求为幼儿的发展提供高质量的幼儿服务体系，使幼儿在此阶段获得有益的早期学习经验，并为将来的成功奠定基础。总之，“儿童本位的课程理念”得到了世界各国的普遍认同。
(三)注重幼儿教师的课程参与
课程改革的成败与教师对课程的理解和教师实施课程的情况密切相关。幼儿园课程改革不断强调对教师的赋权增能，注重教师在课程改革中的参与权。幼儿园课程结构一般比较灵活，课程内容的选择也更具有灵活性。正如目前很多国家正在实施的综合主题课程，活动的主题来源非常宽泛。教师可以通过对幼儿的观察和与幼儿的对话，了解幼儿的兴趣和需要，并对这些信息进行分析和判断，确定和挑选最适合儿童发展的活动主题。在此基础上，教师根据本班幼儿的兴趣、特点以及课程资源编制主题网络图，制定活动计划，选择课程内容。在幼儿园课程组织实施时，教师可以根据活动情况安排课时，自主选择活动的组织形式，如混龄编班、小组活动、室内活动、室外活动等。此外，幼儿课程改革都比较强调课程的生成性，而课程的生成为教师的课程参与提供了广阔的空间。所谓“生成”，指教师在与儿童的互动中根据儿童的兴趣和需要，充分利用自己的智慧激发儿童的潜能和创造性以促进儿童发展的过程。瑞吉欧教育者认为，课程有“三分之一的确定和三分之二的不确定与新事物”。[3]“三分之一的确定”主要是教师对儿童身心发展的一般规律和教育基本原理的掌握，它的作用贯穿于课程活动的始终。“三分之二的不确定与新事物”是指教师要时刻注意观察、发觉、倾听和反思，以便及时应对课程情境的变化。瑞吉欧课程作为生成课程的典型代表，其课程内容主要来源于师生互动，强调教师根据儿童的需要、兴趣、所处环境等因素及时发挥决策权进行调整，适时生成新的课程内容，以最大限度地满足幼儿合理的兴趣发展和需要，促进幼儿的发展，体现了教师在课程设置上拥有较大的选择权和参与权。
(四)重视与家长和社区的联系
家长和社区的参与在幼儿园课程中起着不可忽视的重要作用。相比其他学段，幼儿园阶段是家长、社区与教育机构联系最为紧密的时期。世界学前教育组织和国际儿童教育协会于1999年制定的《全球幼儿教育大纲》中明确强调了家庭和社区在幼儿教育中的重要作用。该大纲在“幼儿的成长与家庭和社区的关系”中要求幼儿工作者：应该“与家庭进行交流”；应该“提供机会让家长和社区代表观察幼儿园活动”；应该“和家庭及社区代表合作制定课程计划、管理及评估等”；应该“提供机会让志愿者进入教室帮忙开展教学工作”。[4]联合国教科文组织早期儿童与家庭委员会主任约翰·贝内特(John Bennett)在2001年和2006年分别撰写的《强势开端：早期教育和保育》和《强势开端Ⅱ》中特别强调了家长、社区参与在幼儿教育中的重要作用，并呼吁政府在制定政策时必须慎重考虑这一问题。家长参与幼儿园的活动，一方面可以通过活动了解幼儿在园的表现，加深对儿童身心发展情况的认识；另一方面，家长可作为一种重要的课程资源，辅助教师完成对幼儿的了解、观察和指导任务。在法国，为了更好地实施幼儿教育，强调幼儿园必须向家庭开放，并与之建立和保持彼此信赖的关系，以此来充分发挥家庭在幼儿教育中的特殊作用。[5]德国的幼儿园被看作是专门协助家庭对幼儿进行教育的机构，这也充分说明了家长在幼儿教育中的重要性。社区参与幼儿园的课程能够充分利用社区的环境资源和场所为幼儿教育创建最佳的课程学习环境，也有利于调动社区人员参与幼儿教育的积极性，优化幼儿园课程。社区资源的有效利用能拓展幼儿活动空间，扩大了幼儿课程的疆域。美国芝加哥大学实验学校幼儿园为幼儿提供了社会研究领域课程，主张幼儿学习社区、家庭和自己这三种形式的课程。在英国，教师为了使儿童更好地理解四季变换，会充分利用社区的公园、绿地等资源设置有关季节的主题，让幼儿进行学习。为了形成幼儿的自我认同感和增加对周围环境的认识，英国的幼儿园课程还设有“认识和理解周围世界”这一领域，要求教育者在与幼儿的互动过程中，让幼儿学习自己生活的家庭和社区的文化和信仰。
二、国外幼儿园课程改革的发展趋势
社会更替、科技创新、学科理论发展等一系列挑战促使幼儿园课程不断变革，推陈出新。一方面，社会各方面的变化，特别是社会关系的复杂化、家庭结构的多样化、移民等带来的文化和语言的多样性等因素对幼儿的适应性提出了新的要求；另一方面，其他相关学科的研究和发展也不断推动幼儿园课程的变革。整体而言，世界幼儿园课程改革呈现出一些基本的变革走向。
(一)借助政府力量推动课程改革
各国政府纷纷通过制定法规、建立课程标准和学习标准等方式推进课程改革。在瑞典，1996年，国家主席佩尔松(G
ran Persson)宣布要将瑞典建设成为一个知识型的国家，指出要从幼儿园到大学，提高整个教育系统的质量。“要通过基础教育体系的改革，以全面发展的观点看待儿童和他们在幼儿教育阶段的学习，将教育体制转变为终身教育体制”。[6]1998年，瑞典国会颁布了第一部全国性的幼儿园课程标准——《幼儿园课程》(Curriculum for the Pre－school)，[7]明确规定将幼儿教育作为终身教育的第一步，提出幼儿园应为儿童提供保育并保证儿童得到全面的发展和学习，以便于父母外出工作或学习。国家课程标准内容丰富，涵盖了幼儿园课程的基本价值观和基本的目标与准则、幼儿学习和发展的水平要求、幼儿园与家庭及学校的合作等内容。2010年3月23日，政府向议会提交了新的教育法案《新教育法案——提高知识、择校权和安全》(The New Education Act－for Knowledge,Choice and Security)，[8]新教育法案于2011年1月1日正式实施。新的教育法案在环境安全、师资质量、儿童的择校权和人权平等方面做出了一些调整和说明；新教育法案规定把幼儿园作为一种独立的学校类型，更加强调知识学习在幼儿园教育中的重要性，再次明确提出将学前教育作为儿童终身教育的第一步；新法案明确提出重视幼儿园的教学任务，并阐释了语言、数学、科学和技术等领域的目标和要求。在英国，为了进一步提高幼儿教育质量，英国政府于2000年颁布了《基础阶段课程指南》(Curriculum Guidance for the Foundation Stage)。[9]该课程指南将幼儿园课程内容分为六个领域，并作为幼儿早期学习的一个框架。2004年又提出了《儿童保育十年战略》(A Ten year Strategy for Childcare)，即加大对幼儿教育投入力度，把幼儿教育纳入到终身教育制度的体系中，其中包括对3岁以上的幼儿提供免费的教育，极大地促进了幼儿教育的迅速发展。[10]2006年，英国政府颁布了《儿童保育法》(Childcare Act,2006)，该法案明确了各级行政机构履行相应的职责，体现了政府对幼儿教育事业的宏观调控，包括政策法规和发展规划的制定以及监督指导。[11]2008年，英国进入全面实施幼儿基础教育阶段(The Early Years Foundation Stage,EYFS)，主要加强对0～5岁幼儿的保育和教育，以保证促进每位幼儿的学习和发展，同时将幼儿教育看做“学习化社会”的开端。
(二)基于文化多样性构建适宜的课程体系
文化与教育存在一种相互影响的互动关系，多样的文化导致多元文化教育的产生，多元文化教育的开展又保护了文化的多样性。儿童的学习和经验的获得是与社会文化背景、价值观念紧密相连的，社会文化的多样使得幼儿园课程也呈现出尊重多元文化差异的趋势。西方很多国家的早期教育课程都慎重地考虑文化多样和文化平等的观念，强调尊重不同国家和地区的文化多样性，并将多元文化理念注入和渗透到课程内容及课程活动中。美国是一个移民国家，其文化显得更为多样与丰富，一直以来，美国都在努力反对文化偏见和文化歧视，倡导来自不同文化背景的儿童要相互尊重，力图建立一种公平的多元文化教育。澳大利亚大力倡导多元文化教育，在尊重澳大利亚本土文化和他国文化的教育中有着优秀的传统，在其幼儿园课程中，提出了重视“土著人历史和文化”、“亚洲及澳大利亚与亚洲的关系”的学习，以此来增进与土著居民和亚洲其他国家居民的理解。在其土著民族文化问题中，政府认识到“土著的儿童和他们的家庭有一种独特的文化，土著和非土著儿童生活中的经验和发展状况有着明显差异，因此澳大利亚政府致力于缩小这些差距，这是澳大利亚政府的一个优先发展的战略”。[12]此外，为了让幼儿形成多元文化的观念，在幼儿的语言课程中，澳大利亚政府要求幼儿学习一种外语，并强调通过语言的学习来了解一种新的文化，并且在语言的学习中提升自己的能力。对这门外语课程的要求是：让儿童掌握语音、语调和重读；了解不同情境中的语言类型；鼓励儿童扩大词汇量和发展交际能力等。[13]其评估方式主要是让孩子们展示(表演)他们所知道的、理解的和能表达的。[14]在英国，早期民主教育的要求是：“幼儿不能因为种族、文化或宗教、母语、家庭背景、特殊的教育需要、缺陷、性别或能力而遭到排斥或被置于不利地位。”[15]这就要求以平等的眼光去看待来自各个国家与种族、民族的幼儿，尊重和理解他们的文化传统。教师应提供给幼儿多元文化方面的课程，在教育内容和方式上本着尊重所有民族幼儿的理念，考虑不同民族幼儿的文化传统和行为习惯，通过活动和游戏的方式，让不同民族和国别的幼儿了解文化的多样性和独特性。新西兰于1996年颁布的国家早期教育课程(T.W.)提倡将新西兰白人和土著毛利人的文化结合起来进行，这也是一种体现课程体系多样性的探索。随着国际文化交流的日益频繁，文化的多样性已成为各国不可回避的问题，在文化融合的过程中尊重其他文化并善待差异，是保证文化平等和文化多元的前提，也是构建课程体系不可忽略的重要因素。多样性的文化元素大大丰富了课程的内容，为更多儿童的学习与发展提供了条件。
(三)立足课程的文化基础推动课程本土化实践
随着全球化的推进，课程的国际化交流日益加强。如何保护和发挥本国民族与文化的优势，加强课程本土化的研究，以保持课程文化的多样性成为课程研究的重点。目前，各国研究者已经普遍认识到课程的本土化研究的重要性。瑞吉欧方案教学曾一度成为风靡世界的幼儿教育课程模式，但是美国亚利桑那州立大学教授约瑟夫·托宾(Joseph Tobin)在《从民族志研究视角看学前教育的质量》一文中，严肃地指出了学习瑞吉欧课程理念的有限性，认为意大利瑞吉欧·艾米里亚地区的幼儿园课程并不具有普适性，这其中存在一个幼儿园课程的全球化和本土化的问题。他认为，该课程之所以能在意大利生长，是因为“意大利在传统上享有优秀学前教育理念发源地的美誉；观光客们喜欢在意大利的那一区域旅游，因为那里景色优美、食物可口；瑞吉欧的课程偏重美学品位的培养，这跟那些来参观的美国中产阶级教育者们的口味不谋而合”。[16]因此，美国本土不能生搬硬套瑞吉欧课程模式。这种对课程理性批评的精神是课程改革进步的表现，也是课程本土化研究的基础。在泰国，为了突出对本国传统文化的保存和继承，泰国国家教育委员会在全国筛选出30位有丰富本土知识经验的专家代表，授予他们“泰国知识老师”的称号，让他们对幼儿教师进行培养或培训，以此来保证幼儿教师掌握并能发挥本土知识在幼儿园课程中的作用。[17]在瑞典，最具盛名的“森林幼儿园模式”，就是充分利用本土丰富的森林资源而开发的幼儿园课程模式。1985年，西沃·林德(Siw Linde)在瑞典创建了第一所森林幼儿园。森林幼儿园的活动原则是：第一，教学方法要使儿童对知识、活动和归属感的需要在自然的环境中得到满足。第二，在一年中各种各样的天气里，通过让儿童在森林、田地、高山和湖泊中共同玩耍，学会如何与大自然相处，并懂得如何保护自然。第三，和家长合作保证高质量的户外活动。第四，增强儿童对自然知识的掌握，加深他们对于自然中相互依存关系的理解，进而体会自然的脆弱和可破坏性，改变儿童对自然的态度。[18]又如日本的“行事”活动课程，“行事”是日本幼儿园、保育园常年例行的较大规模的庆祝活动。它取材于社会生活或幼儿园生活重大事件，是一种综合性的主题活动。一次“行事”就是一个单元主题活动，围绕着这一个主题中心，结合《幼儿园教育要领》中对健康、人际关系、环境、语言和表现五个领域的发展要求有机融合起来，让幼儿在活动过程中获得积极的情感和丰富的生活体验。课程本土化研究是课程改革的重要部分，它是激发教师的教育智慧，培养幼儿的文化根基的重要途径。在全球化背景下，文化的交融日益增多，各种新的理论和思想层出不穷，然而正是在这种背景下，各国更应重视立足本土实际，继承和发扬具有本国传统和优势的幼儿教育模式，这样才能实现课程研究真正的对话与交流。
(四)实施教师专业标准提升教师课程实践能力
各国政府制订和实施的幼儿教师专业标准，不仅促进了幼儿教师的专业成长，同时成为推动课程改革成功的关键条件。美国幼儿教育协会(NAEYC)，发布了幼儿教师专业准入标准，要求幼儿教师应得到高等教育资格认证，具有学士学位水平，标准要求教师：应能够理解幼儿，包括他们的需要、发展潜能以及幼儿的个性特点；能公平地与每一个幼儿对话，促进幼儿的发展；能运用多种教学策略促进幼儿知识、技能、道德、个性的发展；能与家庭和社区建立良好的关系；能运用知识内容建构有意义的课程，并能帮助幼儿运用多种方式来认识世界；能与其他专业人员广泛的合作，并履行教师的职业伦理准则和教师职业实践标准。[19]而田纳西州制定的幼儿教师的标准则更为细化，内容包括幼儿的发展与学习，教师与家庭和社区的联系，观察、资料收集和评价，教师的专业特征等几个方面。其中，标准明确阐明了幼儿教师必须了解幼儿的个性特征和需要，包括身体、认知、社会、情感、语言和审美；要求教师应该了解幼儿的游戏方式、学习的过程和学习的动机；了解影响他们学习和发展的因素，包括文化和语言、幼儿与成年人和同伴的关系，家庭的经济条件、幼儿的健康状况及缺陷，幼儿个性的多样性和学习风格等。[20]此外，在教师的专业品性中，标准提出了教师要知道关于道德的准则和专业标准，了解关于不准虐待幼儿的相关法令，伤残儿童的权利和学校应有的护理……能理解跨学科协作的重要意义；知道教师的基础知识和核心技能可以在团队建设中得以增长；知晓教师与家庭和同事交往的原则；教师能阐明专业知识中的核心观念、专业价值和标准；知道教师职业颁布的政策，能通过社会调查分析与教学大纲相关的问题，以及教师应该为幼儿提供的服务。[21]澳大利亚政府颁布幼儿教师标准：教师的专业标准是为了让教师知道教师专业信念和价值观，并且高度重视自己在这个领域的研究和经验；专业标准是一种理想并且动态发展的，它指导教师认识和学习专业必需的知识观、理解力和价值观；和其他的专业一样，教师依赖于特定的知识和技能，而在其职业生涯中始终保持终身学习的能力是使这种能力得以发展并达到精湛的途径；教师的专业标准为其在社会上提升公众地位和获得尊敬起到非常重要的作用。[22]教师专业标准的颁布是幼儿教育体系成熟的标志，它对教师的专业水准和职业规约做出了准确的评定标准，成为教师入职资格认证的有效参考，是促进教师专业成长的策略，也是推进幼儿课程实践的根本保证。
标签：幼儿园课程论文; 幼儿园论文; 课程改革论文; 课程论文; 幼儿英语论文; 国外教育论文; 幼儿教育论文; 幼儿园教师论文;