教育史研究中的横向比较与纵向比较，本文主要内容关键词为：纵向论文,横向论文,史研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
比较法是研究中外教育史的常用方法，但过去往往把横向比较与纵向比较做为两种不同方法使用。所谓横比，亦称区域比较法，是对同时并存的教育现象进行比较，从中找出同一时期不同国度或不同地区的教育制度或教育实践中的异同。所谓纵比，亦称历史比较法，是对教育现象在不同历史时期的发展变化进行比较，从中找出某种教育现象在不同时期的历史演变。前者是从空间维度认识不同区域的教育差异，有利于拓展思维的广阔性，但如果仅对同一历史时期不同区域的教育差异进行比较，往往局限于静态的分析；后者是从时间维度认识教育的发展演变过程，是动态研究，但研究面往往较为狭窄、封闭。我们认为，为取长补短，应把两种方法综合起来，如在研究中外教育现象或教育思想的差异时，不仅要对某一历史断面中外教育进行比较，同时还要比较这些教育活动教育思想怎样对后世产生各自不同的影响。这样的比较，将会使教育史研究更为全面，更加深刻。
二、综合比较法范例之一——中西古代教育内容之差异
综合比较法要求把横比与纵比结合起来，其结合方式多种多样，可以在横比的基础上加以纵比，亦可在纵比的基础上加以横比，还可把横比与纵比交叉进行。下面仅从横比基础上加以纵比这一角度，以中西古代教育内容比较研究为例（中国以孔孟儒学教育为代表，西方以古希腊教育为代表），谈谈横比与纵比的综合运用问题。
中西古代教育内容之差异（横向比较）。
中西古代教育内容有三方面明显的差异之处：
一是教育内容中的“主德”与“主智”问题。中国古代教育内容以伦理道德为主，一般文化知识教育服从于道德教育的需要。“子以四教：文行忠信”（《论语·述而》），行、忠、信都是德育内容；“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众而亲仁，行有余力则以学文”（《论语·学而》），孝、悌、信、爱、仁亦皆为伦理道德。做为中国古代传统教育内容的《四书》、《五经》等儒家经典无不以德为主。而西方古代教育内容则是以理性教育（智育）为主，强调道德与知识等同，并且把知识与智慧看得比道德更为重要。苏格拉底认为“美德就是知识，”古希腊智者派主张授予学生《文法》、《修辞学》、《哲学》，柏拉图、亚里斯多德主张从小教给孩子读、写、算、骑、射等知识和技能，长大后授予几何、天文学、哲学等知识。应该说，西方古代教育内容较为广博，涉及到不少自然科学知识，这一点恰恰是中国古代教育内容中的一大缺陷，尽管中国古代教育家有时也论及知识教学问题，但不系统，也非主流。
二是教育内容的阶段性、层次性问题。中国古代教育内容较缺乏层次性，当时做为国家教育机构的官学与书院，教育对象皆为成年人，因此教育内容的确定基本上是以成年人的特点为依据，即使到了南宋的朱熹，首次把教育阶段分为小学与大学两段，提出“小学学事，大学学理”，事实上亦只是一种粗线条的分段。中国古代著名教育家大多对学前教育、初等教育的内容较少论及。而西方古代教育内容的确定则是按照不同年龄阶段的教育对象的特点提出的。例如古希腊柏拉图就主张六岁前的幼儿应该学游戏，六至十七岁学习阅读、书写、计算、唱歌、体操、射箭等，十七岁以后学算术、几何、天文、哲学等；亚里斯多德认为幼儿期应以使儿童身体发育成长（体育）为主，青春初期以音乐教育（美育）为主，十七岁以后则以发展智力为主，教以算术、几何、天文、文法、修辞、伦理学、宇宙学、哲学等系统知识。可以说，西方古代教育内容已经重视到了阶段性、层次性的问题，较能符合各年龄段学生的实际，而且为学前教育、初等教育、中等教育、高等教育规定了不同的内容，为近代学制的形成奠定了一定的基础。
三是教育内容中的宗教色彩问题。中国古代教育内容中基本上排除了天命鬼神等宗教迷信的影响，强调认识社会，了解人生。“子不语怪、力、乱、神”（《论语·述而》），“未能事人，焉能事鬼”（《论语·先进》），这一点是我国古代教育的一个好传统。而西方古代教育内容中则包含了许多“神”、“灵魂”等神秘的、不可知的成分，如柏拉图把辩证法做为神的学科，把培养神的化身——“哲学王”做为教育的最高目的；亚里斯多德则把德智体美诸方面的教育内容归结为理性灵魂和非理性灵魂。在古希腊教育内容中带有诸多神学色彩的东西。中西古代教育内容对后世的影响（纵向比较）。
中国古代教育强调人与社会的关系，教育就是教人如何做人，如何通过修身以达“圣人”之境。这种修养以社会伦理道德为主导，不必到神的面前寻找标准，表现在教育内容上可以排除天命鬼神的东西，根本用不着迷信，只要以自己心目中的美丑善恶的标准为标准就可以了。这就使宗教神学在中国学校教育中失去了阵地，是教育史上的一个闪光点。但是，把伦理教育当作人类生活的决定性因素，限制了实证科学的发展。儒学主张内省，而不主张向外探求宇宙规律，反映在教育内容上就是教育与自然科学脱节，排斥科技知识，这成为近代自然科学教育发展的一种思想阻力。从某种意义上说，由于过份强调道德方面的作用，从而使自然科学发展受到了一定的限制。
而古代西方教育则强调人与自然的关系，教育就是教人如何成为有智慧的、心灵和谐完美的人，表现在教育内容上要求以智育为主，只有具有广博知识，才能发展理性灵魂。而且由于重视教育与人的自然发展相适应，因此在确定教育内容时考虑到了不同年龄阶段学生的特点。这两方面的进步作用对后世影响很大，特别是对欧洲文化科学的发展，为文艺复兴时期一些意识形态的产生，为近代学制的形成，奠定了思想基础，提供了丰富的经验。但是，古代西方把教育目的看成是为了使人达到“理念世界”，发展“理性灵魂”，衡量一个人是否完善，要看他是否达到了“神”的境界，反映在教育内容上就带有许多神秘的、宗教的色彩，这些后来被中世纪经院哲学所利用，特别是基督教产生后，宗教神学统治了欧州学校教育很长一段时间，这不能不说是古代西方文化教育给后世带来的一个消极影响。
上述比较，是在横比的基础上加以纵比，它仅仅是纵横比较的一种结合方式，其他如纵比中的横比，横比与纵比的交叉等形式，本文未能一一例举。
三、综合比较研究的意义
从上述的比较研究中，我们得到这样的启示，把横向比较与纵向比较结合起来，这种研究方法具有多方面的优越性。
第一，就认识论的角度而言，人们认识客观事物通常有两种维度，即空间与时间。教育史研究中的横比往往是从空间维度认识某一时期不同区域的教育差异，但它仅仅是一种静态的比较；纵比往往是从时间维度认识教育的发展演变过程，是一种动态研究，却又嫌狭窄、封闭。因此，只有从两种维度综合研究，才能既全面又深刻地把握教育史的有关问题。例如，倘若仅从纵向比较研究教育内容的演变，可能得出这样的结论：教育内容随着社会生产力、政治经济制度的发展变化而发展变化，这个结论虽然不能说是错误的，但至少是不全面的。为什么同处奴隶社会这一时代，中国和西方在教育内容方面有着如此巨大的差异；我们再通过横向比较，得出的结论是：教育内容除了受到社会诸因素的制约外，中西方著名教育家的主体意识（表现在培养什么人，施以怎样的教育）方面的分歧，亦是导致中西教育内容差异的一个直接而重要的因素。反之，若仅从横向研究，得出的结论也可能是片面的，容易停留于现象的比较研究而缺乏对事物原因及本质的探讨。所以，从两种维度进行综合比较分析，方能拓展思维的广阔性与深刻性，避免单一思维的局限，把静态研究与动态研究有机地结合起来，从而能较全面又较深刻地把握教育史的有关问题。
第二，就价值论的角度而言，教育史研究应体现学术价值与社会价值的统一。若只强调学术价值，沉湎于史料的研究考证而缺乏历史的现实感，这种考据式的研究将大大削弱教育史研究的现实意义；相反地，若只强调社会价值，甚至以今人的观点强加于古人，这种“六经皆我注脚”式的实用主义研究方式，难以还历史以本来面目，显然是不科学的。一般说来，横比较能体现教育史研究的史料价值，但由于是一种历史断面的比较，其历史的现实感就较难体现；而纵比则较好地体现了研究的现实价值，但容易陷入狭隘的经验论。我们提倡综合交叉比较的研究方式，既研究了教育史实，又从历史中得到启示，在体现史料学术价值的同时，也发挥了教育史研究的现实社会价值，尽可能真正做到“古为今用”、“洋为中用”。
第三，就方法论角度而言，交叉比较乃是一种系统的综合性方法。方法论是研究者一种主体意识的表现，教育史料是研究的基础，但只有依靠研究者以正确的方法论为指导去分析研究，探讨带有规律性的东西，才能使历史“活化”。教育史学界长期存在的几个争论问题，如史论关系问题，历史主义与阶级分析的关系问题、时代性与继承性的关系问题等等，无不与方法论有关。横比注重史料，用历史主义观点把教育问题摆在历史范围内加以考察，主张“论从史出”，有其合理性，但缺乏现实感；纵比主张“以论带史”，用阶级分析的方法去考察历史，这也是一种研究教育史的方法论，但运用不当容易简单化、公式化。因此，任何一种方法都有其优劣，我们主张把横比与纵比结合起来，正是为了取长补短，扬长避短。采取综合比较的方法，对于解决史与论的结合，历史分析与阶级分析的结合，现实性与继承性的结合，不无裨益。
综上所述，中外教育史研究中应把横向比较与纵向比较有机结合，这种多层面的思维方式，是教育史研究者所不可缺少的。