比较教育的知识特征，本文主要内容关键词为：特征论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2015)10-0006-06 古代及近代哲学家侧重从人的认识能力研究认识论，主要涉及认识的起源、范围以及有效性，认识论的英文是"epistemology"。而当代哲学家则从知识角度研究认识论，尤其注重知识之所以为真的条件与知识确证等问题，与"theory of knowledge"对应。[1]换句话说，可从认识和知识两个维度研究人的认识。前者重在研究认识本身，后者旨在研究认识的结果。从知识维度对比较教育的认识做简要探索，以此阐明比较教育的知识特征，对明确比较教育的知识领域和学科性质具有重要意义。 一、比较教育知识的他者视域特征 从现象学或解释学角度，并在认识论意义上看待比较教育，它首先是对“他者教育”的认识，而且是在“比较视域”中形成对“他者教育”的认识，其间必然涉及“他者”以及“视域”问题。因此，探讨“视域”及“他者视域”是明确比较教育知识“他者视域”特征的必要前提。 (一)视域存在难以避免 比较教育的知识之所以具有“他者视域”的特征，不仅在于“他者视域”是比较教育的认识存在的重要前提，更由于人们在认识世界时存在无法避免的视域。这是人在成为人之为人的过程中由所处社会与文化共同塑造而成，是人难以取舍的“先见”或“成见”，这是解释学意义上的“视域”。正是存在这种不可避免的视域，人才具有看待世界的角度和立场。 解释学认为，“先见”或“成见”是人在认识世界时无法避免的东西，人的认识都将受其影响。但也有人不赞同解释学将“先见”或“成见”理解为消极的东西和人们无法避免的“偏见”，而是将其理解成“对真理具有积极的作用……是对我们成见的克服”。[2]但是，这二者间有明显区别。前者旨在说明在人的意识中因文化的塑造而早已形成其看待和理解世界的方式，而人对此并无明显意识，人在接受文化的潜移默化的滋养与熏陶时就已形成其认识和理解世界的“先见”或“成见”，即“视域”。而后者则主要指人看待世界时所持的“看法”，主体对此有明确意识，它是人看待和理解世界的“意见”，而非解释学意义上的“成见”。 不过，他们的共同之处是指人看待世界时所无法摆脱的个人潜意识中由经验、知识背景及其相互作用所组成的影响其认识的复杂系统。即，人在看待世界时始终无法绕过自身早已存在的“视域”。形成“视域”的所有原初条件与基础并不由人自由选择，“视域”在人意识到之前就早已形成。因此，我们既不能将其清除，也不能将其从意识中“连根拔起”，更不能将其“悬置”，使“自我”处于“白板”状态，以此获得对世界的纯真认识。我们只能承认这种“视域”的存在及其对认识的影响，并以理性的方式看待不同于“自我”的“他者视域”。 (二)认识中的他者视域 “视域”是人看待事物的视角或立场，他者视域是从“他者”的角度或立场看待事物。每个人都处在不同的文化之中，“视域”在被意识到之前就因文化对人的塑造而存在于意识之中。因此，人在认识和看待世界时难免都有“自我中心”的倾向。由于“我们生活于自己独特的风俗信仰的世界中……我们以为其他民族的世界也和我们的一样，因此不可避免地会歪曲并误解对方。可能改变这种情况的办法是从内在来看其他生活方式、从外在来看自己的生活方式、从内在外在来看我们共同的人性……以寻求一个最佳的立足点去观察其他民族、我们自己及全人类”。[3]这个“立足点”便是“他者视域”，是更好认识和理解“他者”与“自我”的合理方式。 由于人的认识都基于某种视域，单从“我们”或“他们”视角都无法找到既能审视世界同时又能审视“自我”的最佳角度。因此，只有尽可能从各种不同视域看待世界以及我们自己，才能找到观察其他民族、我们自己以及全人类的最佳立足点。尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)曾认为：“我们越是善于让更多的眼睛、各种各样的眼睛去看同一事物，我们关于此事物的‘概念’，我们的‘客观性’就越加全面。”[4]换句话说，不存在那种纯粹的、绝对的、不带任何情感的、无知无欲看待事物的理性视角或视域。任何认知主体对事物的认识都是“他”在其视域中所形成的认识，“我”的认识也只能是“我”在我的视域中所形成的认识。只有从不同视域认识同一事物，对该事物的认识才更加客观全面。 因此，我们不能“仅仅按我们自己预先构想的范畴描绘一种文化，而应该研究人们解释其经验世界的方式，然后以这些结构所固有的范畴来描绘这些文化”。[5]从人们解释经验世界的方式中，可以判明其看待世界的不同视域，由此认识和理解各种文化的价值立场。同理，比较教育对“他者教育”的认识也不能仅按“我们”的预想去描绘“他者教育”，还必须以“他者视域”的方式描绘“他者教育”。这个“他者视域”不是认识主体本身的视域，而是“他者教育”的建构者视域。从整体上看，比较教育之所以是人们认识教育的一种特殊方式，就在于它是从“他者视域”看教育。在此情形下，我们在看待“他者教育”、理解“他者”时，就不能仅从我们自身“视域”去观察、思考和想象，还必须从“他者教育”的“建构者视域”思考和理解“他者”及其教育。 (三)从他者视域看教育 由于在认识活动中无法避免视域的存在，比较教育者因而更倾向于将现实看做主观而多元的世界，“并不将研究视为价值无涉和没有先见的，……其研究都是价值负载的并带有研究者个人先见的”。[6]由此可见，比较教育在其认识的最初层面上就针对“他者”，并从“他者”立场认识教育。因此，他者视域是比较教育的认识得以存在、生长以及演变的最根本所在。 首先，在比较教育的认识中所指的“他者”主要是从文化差异的角度言说的“他者”，它有个体意义上的内涵，但更重要的是群体意义上的所指。在一般认识活动中，个体自身之外的每个人都是“自我”的“他者”，而“自我”也是“他者”的“他者”；群体上的“我们”将“他们”或“你们”称为“他者”，而“我们”同时也是“他们”或“你们”的“他者”。但在比较教育的认识活动中，认识主体都需以文化作为互为“他者”的依据。这是由于“不同民族和国家间在文化上的差异，……是它们之间互为‘他者’的前提”。[7]即是说，比较教育的认识中所指的“他者”主要指别的文化及其所塑造的人，而相对于这个“他者”而言，“自我”的文化及其所塑造的人也是他者的“他者”。 其次，由于教育既是保存与传递文化的手段，也是创新与发展文化的手段，因此，只有在文化中才能理解“他者”及“他者教育”。在比较教育的认识活动中，相对于某一认识主体“自我”文化背景及其教育而言，其他任何文化背景下的教育都是“他者教育”，相对于这个“他者教育”而言，“某一认识主体”的立场便是“他者视域”，由此所形成的认识必然是在“他者视域”中形成的认识。反过来，如果这个“某一认识主体”从“他者教育”的建构者视域认识这个“他者教育”，他此时的视域相对于这个认识主体而言仍然是“他者视域”。 再次，当“某一认识主体”从这个“他者教育”的建构者视域看待“我者教育”时，他所形成的认识仍然是从“他者视域”对“他者教育”的认识。此时的“某一认识主体”不再是从“自我”而是“他者中的自我”，即从“他者视域”看教育；此时的“自我”不是原来的“自我”，是“他者中的自我”，原来的“自我”是现在的“他者”，此时的“他者教育”不是那个“他者教育”，而是之前的“我者教育”。因此，以这种方式看待教育也是以“他者视域”看待教育。 二、比较教育知识的二次建构特征 比较教育的认识首先是对“他者教育”的认识，但它所形成的对“他者教育”的认识不是存在意义上的“他者教育”，而是对“他者教育”的二次建构。为说明这一特征，首先需在一般意义上阐明人类知识所具有的建构特征。 (一)人类知识的建构特征 人对世界的认识首先是个体化的认识，而“每个人的知识，从一种重要的意义来讲，决定于他自己的个人经验”。[8]但个人知识仅仅是个体化的知识，它如果要在不同个体间得以传播，就需具备某些彼此都能理解又能表达这种知识的概念、方法和手段，从而形成人们对世界的集体认识和理解。在此过程中，就必须抹掉许多别人无法理解的个体化特征，以便求得共同理解。“这样做是为了要做到让概念成为大家共同理解的东西，把可以传达的都传达出来，不能传达的就听其沉默到黑暗朦胧中去”。[9]这个尽量消除个体化特征以寻求能共同理解的普遍客观性的过程，事实上是认识主体选择、转化和重新建构的过程。而这种被重新建构的东西看似具有客观普遍性，但本质上仍然是主体建构的东西。 就人类的整体知识而言，我们所指称的知识就是这种在个人知识基础上祛除了个体化特征的带有普遍特性的知识，它明显是人为建构的结果。虽然，科学思想的主要目的之一是排除一切个人的以及具有人的特点成分，并按照宇宙的尺度而不是人的尺度来看待世界。但是，“伟大的科学发现也带有它的发现者的个人精神的印记，我们在那里所发现的不仅是事物的一个新的客观方面，而且还有一种个人的心理态度甚至个人的风格”。[10]换句话说，“我们不把科学成果看做以某种方式捕获随便什么东西，而将把科学成果理解为从所有存在的东西中选择性地挑出、转化和建构出来的”。[11]科学知识的生产过程是建构性的，其中包含决定(decision)和商谈(negotiation)的链条，“通过这一链条，得出了建构过程的结果。换句话说，建构的过程要求必须做出选择”。[12]即是说，知识在从个体建构向集体建构的转换过程中，虽然消除了诸多个体化特征，使集体知识具有更大的普遍性与客观性。但是，这一过程仍然无法消除人为建构。作为人类集体的知识，只是企图尽可能消除个人认知的主观因素，但却无法消除人在认识世界和建构知识体系过程中的“人为”性。从这个意义上说，不论是人文社会科学知识还是自然科学知识，都是人在认识、创造或改造世界过程中建构的产物，因而必然具有明显的建构特征。 (二)教育知识的二次建构 以上的分析旨在说明人类知识所具有的人为建构特征，而有关教育的知识因属于人类总体知识而同样具有这种人为建构的特征。这里强调教育知识的二次建构，只为阐明比较教育对“他者教育”的认识是对“他者教育”的二次建构，而“他者教育”在被处于不同于它的文化背景中的人们所认识之前就已被建构了。 教育作为人类基本社会活动，它本就是人为建构的结果。“人们在通过声音来相互交流他们的思想的情况下，感觉到有必要设想出一些新的符号，以便于这些思想永久保存下来，并且使不在场的人们也能知道这些思想”。[13]即是说，人们从此开始有意识地创造这种保存思想并向不在场的人进行传递的活动，而教育便是这种活动的主要形式。至此，教育在很大程度上开始按人们规定的路线和方向发展。自人们有意识创造教育活动以来，不论是教育观点、思想还是教育理论，也不论是教育制度还是教育机构，更不管是教育过程、内容还是方法和手段以及管理，无一不是人为活动的产物，因而具有明显的建构特征。尤其是教育发展进入人类社会的近现代及其以后，这种人为建构特征体现得尤为明显。此外，在现实的教育活动中，不仅因作为活动主体的教育者和受教育者均是自主意识的人而具有明显的主体建构特征，而且还因所遵照的教育制度、培养目标、教学内容以及评价制度等均由人所制定而具有明显的建构特征。因此，从严格意义上说，教育从根本上讲是人为建构的产物。 虽然我们无法确定教育第一次建构于何人何时何地，但教育作为人类的创造这一事实则不容置疑。而且，人类的教育也在历史中经历无数代人的重建而发展至今。在此过程中，我们不仅在传统意义上受已有教育知识及活动的影响和支配，同时仍然继续进行着教育的进一步建构与完善。也正是基于此，每个时代的教育才具有每个时代的特征，也才能适应并满足每个时代的需要。从这个角度说，人类目前所具有的教育知识，不仅由人为建构而来，也不仅是人们对已有知识的多次建构，而且在现实意义上是对历史上已有教育知识的多次重构。因此，虽然我们在此说明的是教育知识的二次建构，但“二次”的所指并非确实的“第二次”，它不是确数，而是概数，不是特指，而是泛指。 但从比较教育对“他者教育”的认识角度看，“二次建构”中的“二次”则是确数，是实指。因为，在比较教育的认识中，“他者教育”的建构者与其认识主体并非同一主体，而且其认识者所认识的侧重点在于当下的“他者教育”，他是将这个目前的“他者教育”作为一个整体看待，并不关心它已经过其建构者的多少次建构。我们将这种比较教育的认识主体所要认识的、当下的、整体的“他者教育”统称为第一次建构的“他者教育”，而把比较教育的认识主体所形成的对“他者教育”的认识称为“他者教育”的“二次建构”。由于比较教育的认识对象首先是“他者教育”，而“他者教育”的建构者和比较教育的认识主体始终处于不同文化背景之中，因此，不管已有多少人曾对某个“他者教育”进行过多少次建构，相对于其建构者的建构而言，都将是“二次建构”。不管人们认识的是“他者教育”的制度还是思想，抑或是教育实践，因所认识的“他者教育”本身的人为建构性，而决定其所形成的有关“他者教育”的认识，永远是对“他者教育”的“二次建构”。 从总体上看，正如科学知识的建构一样，比较教育对教育知识的二次建构也“是一种被渐进地重新建构起来的知识，并且以对早期成果的整合与消解为基础，这种重新建构是一种复杂化的过程”。[14]比较教育的知识首先是认识主体在对有关“他者教育”的信息和材料等早期成果进行选择、翻译、解码、理解、整合与消解基础上形成的认识，不仅因这些信息和资料本身具有明显的人为建构性，而且比较教育的认识主体之认识，实际上也是对这些信息和资料进行分析、研究所建构的有关“他者教育”的知识。这种知识由于不同的认识主体因自身无法摆脱的“视域”而会影响他们对“他者教育”持有不同的理解和认识，从而建构出不同的“他者教育”。同时，任何认识主体在认识某个“他者教育”的过程中，如果采用不同的理论和认识路径去分析和说明这个“他者教育”，最终也会得出不同的认识，也会建构出不同的“他者教育”。此外，比较教育在全球化的复杂背景中，人们在认识“他者教育”进而反观自身的基础上逐渐意识到加强彼此理解与对话、沟通与交流的必要性和紧迫性，并试图建构适合全人类发展的教育，以实现对全球教育的、整体的二次建构。 三、比较教育知识的解读全球特征 英国学者罗伯特·柯文(Robert Cowen)在比较教育研究中明确提出“解读全球”。他对此曾有不同表述，即“全球解读”(reading of the global)、“解读全球”(reading the world)和“世界解读”(reading of the world)。他认为“解读全球”是关键，因为全球经济是教育变革的强劲动力。[15]后来他再次认为“解读全球”意味着为我们生活于其中和教育得以产生的政治、经济和历史的世界给以解释，从这种“世界解读”中可建构一种解释教育进程和制度的实质性视角(substantive perspective)。[16] 从比较教育发展史看，它具有明显的解读国际的特征。这里的国际既指国家间关系，也指全球化发展进程中的当今世界。前者主要“以各自的国民性为基础，在内部寻求国家的、国民的统一，对外则寻求国际协作的道路”；而后者“则把世界作为一个人类社会来把握……”“前者的课题是围绕以国家为单位的国民教育进行比较研究，后者……通过……研究来理解世界的教育”。[17] (一)以民族国家为中心的国际解读 自浪漫式民族主义(romantic nationalism)以来，民族主义运动在欧洲就普遍兴起。从德国独立战争开始，其民族思想便不断加强，到俾斯麦(Otto von Bismarck)时期达到顶峰。[18]尤其是普鲁士在1806年的耶拿战争以后，德国在民族主义意识的指引下率先建立现代国民教育体系，并成为欧美甚至世界各国学习借鉴的楷模。“于是，对比较教育如此重要的‘民族特征’观念，在当时更生气勃勃地发展起来”。[19]换个角度说，比较教育自该时期起便具有以民族国家为中心解读国际教育关系的特征。 按柯文的观点，这种以民族国家为中心的教育国际关系以教育经验或模式可在不同文化的国家间进行移植为假设前提。此时的“国际”(international)意味着是教育案例和建议的资源，它存在于国际教育关系的诸如教育援助、作为成功样板的教育专家或顾问以及潜在借鉴等形式之中。这是狭隘的国际解读，即将现代教育制度解读为一系列政策调整，这些政策涉及民族文化身份的塑造、战后兴起的教育机会均等以及教育为经济增长所能做出的贡献。 这种国际解读实质上仍然以民族主义思想为前提，不论是考虑民族文化身份的塑造还是教育对经济发展的贡献，抑或是满足教育机会均等的需要，都主要围绕民族国家的发展和增强国际竞争力而展开。换句话说，这种以民族国家为中心的国际解读是为民族国家间的竞争与对抗服务，并具有走向极端民族主义的危险。因此，自两次世界大战以后，当人们面临全球性危机时，许多人开始反思人类的所思所想、所作所为以及对待自然和他人的方式与态度。正是基于这种反思，比较教育才从以民族国家为中心的国际解读转向全球化背景下的全球解读。 (二)全球化发展进程中的世界解读 全球化不仅意味着经济、政治和文化的发展趋势，而且也正影响着科学、技术和教育的发展走向。对任何国家而言，在发展进程中，全球化既是机遇又是挑战。因此，在这种背景下“观察所有的东西都要采用双重的视角，而且它们也只能通过这种双重的视角来理解和批判”。[20]既要看到世界各国经济的发展是西方国家的自由市场与民主在全球扩张的产物，又要意识到“在非西方世界，市场和民主的全球扩展是集体仇恨和集体暴乱的一个首要的、使之恶化的原因”。[21]面对这一复杂世界，我们不能拒绝参与其中而沉湎于自身独特性的维护，因为“每一种文化对自己独特性的迷恋，正是它最终衰落的基础”。[22]因此，比较教育应放弃民族中心主义的解读方式，应从更为广阔的视野去解读世界。 所以，在全球化发展进程中解读世界教育，就应“意识到教育与发展、教育与社会变迁以及教育改革对社会的影响远比我们原先认为的要复杂得多”。[23]如果说比较教育以民族主义为中心的国际解读是一种人所固有的“自我中心”、以经济发展为核心的话，那么，在全球化发展进程中解读世界教育，就必须放弃这种心理倾向和线性思维，而真正从全球角度解读世界教育，切实将“他者教育”置入全球教育关系以及社会整体发展中加以认识和理解。比较教育在此背景下解读世界教育就存在两个方面的意义。 一是从全球角度认识和理解各个实体教育及其彼此关系，这种解读最早可追溯至朱利安。“首先是他站在全球化发展初期的时代高度，以比较开创了以往没有的或者没有达到理性认识的教育思维方式……”[24]自他以后，因民族国家发展的需要而使比较教育主要以民族国家为中心解读国际教育，而真正的全球解读则开始于1945年之后发表的著作。 二是认识和理解世界教育在新时期的改革与发展特点。世界教育在经历现代化发展之后，逐渐彰显出后现代特征，这就使比较教育需从另一个维度解读全球教育的发展特征。虽然民族国家在其中仍然很重要，但民族国家与其他社会集团之间已是并列关系。在这种新的国际关系中，“国际”不再作为国际教育借鉴的资源，而是构成教育目的与制度的其他法则的中心导向，即国际经济成为教育目的、教育制度的效率与效益、教育的内容与结构，甚至一些教学形式的重要定义者(definer)。[25]正是基于这点，澳大利亚、加拿大、新西兰以及英国和美国的教育改革所体现的后现代特征，才促使比较教育的全球解读转向新的方向。 (三)解读全球的意义以及再次循环 通过解读全球教育，人们对教育有更加透彻的认识和理解。“毫无疑问，比较教育研究使我们对于世界不同地方的教育制度和过程，对于无限丰富的教育目的与目标、教育理念和教育制度，对于全世界教育决策者所面对的越来越相似的问题，极大地增进了认识，加深了理解”。[26]换句话说，比较教育通过全球解读所形成的认识可改变人们之前对教育的认识，可修正人们已有的教育观念，进而促进人们对教育的理解。 从解读全球的结果看，它将促使人们对世界教育进行重新解读，即全球解读将进入再次循环的发展路径。我们“解读全球”的动因是世界教育的多元性和差异性，并试图去理解和认识，从而开展平等对话与交流。教育的政策分析者与制定者在如联合国等国际机构从人类共同面临的挑战和问题出发提出并倡导的教育理念之影响下，都在其教育政策中添加能体现这些国际理念的条款或成分，从而使世界各地的教育政策在表面上趋同。但是，在国际理念引导下，各地在实践上又各有打算。因各自条件、意识形态以及政治目的等方面的差异，各地在重组其教育系统结构时常常又千差万别，这就更加强化了原有的差异性和多元性。如果我们要继续认识“他者教育”，共同理解和认识人类普遍的教育，那么便将再次进入“解读全球”的议程。如此一来，新一轮的“全球解读”便得以开启。尤其是在全球化发展进程加快、世界联系更加紧密、需要携手面对共同问题的背景下，“解读全球”无疑将继续成为比较教育知识的典型特征。