反思“教育制度移植”——基于哲学的解释学视角，本文主要内容关键词为：解释学论文,视角论文,哲学论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-011 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2012)07-0009-09
现代的世界是个开放的世界，各民族之间的联系和交流日趋“一体化”，教育制度借鉴、移植似乎成为必然。但是，教育制度作为处理具体的人与人之间关系的教育规范，具有鲜明的民族性。教育制度与每个民族的教育传统、教育生活方式、流行的教育哲学及其意识形态密切相关。教育制度是每个民族的民族意识、文化与传统的最高表现。不论是什么样的教育制度，或是教育制度中的哪一条条文、规则，都只能是某个民族的产物。教育制度“所体现的乃是一个民族经历的诸多世纪的发展历史，因此不能认为它只包括数学教科书中的规则和定理”[1](P160)。
一、教育制度移植探义
孔子有言：“名不正则言不顺。”因此，要准确理解“教育制度移植”内涵，我们必须思考“教育制度移植”概念的大致规定性。
人是理性的存在，是一种反思性的存在，他常常用理性的思索去厘清他与之打交道的对象。然而，人并非每时每刻都生存在自觉的理性反思之中。实际上，人的生存中充满了不假思索、习以为常的对象。我们常常发现这样的现象：对于生存中许多很艰涩的问题或很复杂的东西，人们能够清楚地说明其所以然，而对一些与我们的生存息息相关的东西反倒无法用语言加以描述。熟悉的并非熟知的。海德格尔在《存在与时间》一书中认为，希腊哲学以后，人们逐渐以为追问“存在”的意义是多余之举。人们往往认为，“是”或“存在”是最普遍、最空洞的概念，不可能对它下任何定义，所以也就懂得了它。然而，海德格尔反问道：“当你们用到‘是’或‘存在’这样的词，显然你们早就很熟悉这些词的意思，不过，虽然我们也曾以为自己是懂得的，现在却感到困惑不安。”[2](P1)“存在”问题不仅尚无答案，甚至怎么提出这个问题还茫然无绪。例如，谁都懂得“天是蓝的”、“我是快活的”等等，然而这并不表明我们已经理解了“是”或“存在”。倒不如说，我们向来已经生活在这个“是”里：存在者是这是那，我们对这个“是”或“存在”有所领会、有所理解，但其意义却隐藏在晦暗中。正如海德格尔所说：“我们用‘是’或‘存在着’意指什么？我们今天对这个问题有了答案吗？没有。所以现在要重新提出存在的意义的问题。然而我们今天竟还因为不懂得‘存在’这个词就困惑不安吗？不。所以现在首先要唤醒对这个问题本身的意义的重新领悟。”[2](P1)显然，教育制度移植就是这样一个问题，就是这样一种存在。教育制度移植显然是现代人使用频率较高的词语之一。我们在教育生活中、在教育工作中无时无刻不以某种方式“遭遇”移植的教育制度，我们都以各种方式行走在“制度化”的大道上。然而，当我们停下来，质询一下教育制度移植的含义时，我们常常会有一种茫然失措、无从下手的感觉。这种情况不独中国学者为然，外国学者也常如此。康德说，自明的东西，而且只有自明的东西，即“通常理性的隐秘判断”才是“哲学家的事业”。那么，涉及到教育制度哲学的一些基础性概念，尤其涉及到“教育制度移植”这个概念，求助于自明性就实在是一种可疑的方法。因此，要理解“教育制度移植”一词的准确含义，即应从词源上追溯英文的"Transplants"词义的历史演变过程。
作为名词的“移植”一词，可以追溯到1756年。那时它被用于植物学中，尤其用于林木方面，意指一株苗木被一次或多次转移地点。作为动词的“移植”一词，可以追溯到1440年，意指将一株植物从一个地方移到另一个地方。从1555年开始，“移植”一词意指人们的移动；从1786年开始，“移植”一词意指某种外科手术；从1813年开始，“移植”一词意指人们的迁徙。[3](P24)"Transplants"(移植)，据《牛津英语词典》解释，其义或为“移动并处于新的位置”，或为“传送或者转移到别处”，或为“移居至另一个国家或地区”。“移植”意味着“位移”。从教育制度制定者、教育制度研究者的角度而言，这种移植发生于不同的教育制度体系之间：既定的教育制度体系中存在非本土的，并且已经从别处引入的教育制度现象。那么，什么正在转移呢？这就是“教育制度的”或者“教育制度”。“教育制度的”大体上可以化约为教育规则。教育制度移植意指“规则的转移……从一个国家到另外一个国家，或者从一个民族到另外一个民族”[3](P76)。
二、教育制度与意义
没有任何一个人可以声称，“教育制度”这一语词形式是毫无语义内容的，因为任何教育制度都负载着特定的意义。教育制度的意义是教育制度的基本组成部分，因而教育制度才成其为教育行为的规则。然而，一个教育制度的意义，并不完全由教育制度本身所提供，教育制度从来都不是完全不证自明的。当然，如果意义是从教育制度本身中衍生出来的，那么在阐释者或解释者的阐释、解释系统启动之前，意义甚至必然会被设想存在于教育制度自身之中。就此而言，教育制度的意义是非语境性的。但是，意义也非常有可能具有适合阐释者所期望的教育制度功能；或者是符合阐释者所希望的合法性、合理性；或者是在教育制度想要去规范的那些教育事件中，具有将教育事例具体化的功能；或者是阐释者主观世界所构想的教育制度的外显。霍布斯说，“命名权”是统治者的首要权力。不错，但“解释权”(决定名称含义的权力)也同样重要。命名是手套，解释是手；利维坦也需要有个汉普蒂·邓普蒂。汉普蒂·邓普蒂曾告诉艾丽思说，“当我使用一个词语时，……它的定义正是我所选择的希望它的那个意思——不多也不少”[4](P12)。意义的这种属性是被如下叙述方式预先安排的：一是阐释者理解教育制度时所依赖的情境或处境。加达默尔说：“处境这一概念的特征在于：我们并不处于这处境的对面，因而也就无从对处境有任何客观性的认识。我们总是处于这种处境中，我们总是发现自己已经处于某个处境里，因而想要阐明这种处境，乃是一项绝不可能完成的任务。”[5](P390)因此，在大多数情况下，当处境不同的人谈论教育制度、教育制度的意义时，往往意味着很不相同的东西。“所有言谈的巨大的偶然性领域……对于规定所说出的意义起一种重要作用。所谓偶然性我指的是一个表述的意义依赖于使用该表述的情境。……没有一种陈述能够仅以它的语言和逻辑结构为基础而具有精确的意义，相反，每一个陈述都受动机驱使。在每一个陈述后面都隐藏着一个问题，正是这个问题首先给予陈述以意义”[6](P90)。二是阐释者理解教育制度时所持有的观念乃至思想，“在重新唤起本文意义的过程中解释者自己的思想总是已经参与了进去”[7](P502)。也就是说，解释者自己的视域具有决定性的作用。三是阐释者思考教育制度问题时的方式或者“看”教育制度时的视角。曼海姆说：“‘视角’……表示一个人观察事物的方式，他所观察到的东西以及他怎样在思想中构建这种东西，所以，视角不仅仅是思想的外形的决定，它也指思想结构中质的成分，而纯粹的形式逻辑必然忽略这些成分。正是这些因素成了如下事实的原因：两个人即使以同样的方式采用同样的形式逻辑法则(如矛盾规律或演绎推理程式)，也可能对同一事物作出极不相同的判断。”[8](P277)例如，是把教育制度理解为一种纯粹性命题陈述还是把教育制度理解为“不仅仅作为被观察的规则体系，而是作为我们生活于其中的世界”[3][P(82)等等。四是阐释者介入或牵涉到教育制度生活中的深度，“最真实的知识不是最‘客观’的知识，最‘客观’的知识是最不可能出现的，因为客体的最外在方面——一套容易发现的符号，介入其中；但相反，我能对之有最深刻的理解的是只有当我被牵涉其中时才能得到解释的客体”[9](P49)。意义的形成过程在很大程度上取决于阐释者是谁、在哪里，阐释总是阐释者从自身出发与对象世界所建构的整体的意义关系，因此，至少在某种程度上我们可以说，这一意义的赋予是借助于阐释者预先想要的答案或期待的答案。正如加达默尔所说：“在古代语言中我们知道，如果我们想理解某个语句在其语言意思方面的整个意义，那么我们就必须首先对这个语句进行‘语法分析’。但是这种语法分析过程本身却已经是被某种意义预期所支配，而这种意义预期来自于以往一直如是的关系。”[5](P376)教育制度的意义是阐释者在认识论上预设的一项功能，这些预设本身受到了历史、文化(包括教育制度文化)、传统(包括教育传统)、语言条件的限制。加达默尔说：“理解甚至根本不能被认为是一种主体性的行为，而要被认为是一种置自身于传统过程中的行动，在这过程中过去和现在经常地得以中介。”[5](P375)这是因为，人类都生活在一定的历史、文化境遇之中，是一种历史性的、社会性的和文化性的存在。而历史、文化、语言等通过诸如学校教育、社会教育而被有意识地培育，教育学科的学生沉浸其中，并通过这种方式，他们将价值、信仰、性情、正当性以及实践意识铭刻于心，而那些实践意识能够使他们巩固文化符码、明确认同和趋向职业的社会化。而那些主张对教育制度进行系统阐述的真实情感和智识投入的重要性反而不可避免地潜存于意识之外，这是因为解释行为常常以解释者在经验上无法感知的方式深嵌于某种语言、历史、道德、传统之中。一句话，深嵌于引导意义形成、确立过程的整个文化环境之中，或“前理解”之中。诚如加达默尔所说：“前理解来自于与同一事情相关联的存在。正是这种前理解规定了什么可以作为统一的意义被实现，并从而规定了对完全性的先把握的应用。”[5](P380-381)
为什么意义的生成受到历史、文化、传统、语言条件的限制呢？首先，历史是人存在的领域，历史作为生活的领域构成了人的现实世界，历史所包含的语言、传统、民族精神等必然成为构成当代的要素。海德格尔说：“在这里，历史仍意指过去之事，然而却是有后效的东西。无论如何，历史之为过去之事总是就其对‘当前’的积极的或阙失的效用关联得以领会的，而当前的‘意义’则是‘在现在’和‘在今天’现实的东西。”[2](P428)因此，每个人都在对历史进行阐释，从而建构自己的精神世界。如果没有历史和传统在“当前”的延续，阐释便是不可能的。阐释是在语言所传载的文化背景中才得以可能。也就是说，阐释是对历史的阐释，没有历史，阐释便不可能，因为人是生活在历史中的，历史使阐释得以可能。卡西尔认为，历史学家必须学会阅读和解释他的各种文献和遗迹——不是把它们仅仅当作过去的死东西，而是看作来自以往的活生生的信息，这些信息在用它们自己的语言向我们说话。他说：“在某种意义上说，历史学家与其说是一个科学家不如说是一个语言学家。不过他不仅仅研究人类的口语和书写语，而且力图探究各种一切各不相同的符号惯用语的意义。……历史学家所寻找的毋宁是一个旧时代的精神的物化。他在法律和法令、宪章和法案、社会制度和政治机构、宗教习俗和仪式中寻找着共同的精神。对真正的历史学家来说，这样的材料不是僵化的事实而是活的形式。历史就是力图把所有这些凌乱的东西、把过去的杂乱无章的支梢末节熔合在一起，综合起来浇铸成新的样态。”[10](P225)正因为阐释是在历史中展开的，因而也就具有历史性。历史性是对阐释的根本限定，因为历史性是人类存在的基本事实。其次，历史、传统以及语言一开始就形成了阐释者的一个有意向的视野，因为历史、语言对人的生活的先在规定性使人在掌握语言的过程中，形成了经验结构，这一经验结构就构成了阐释、理解的视域，从而使理解者有了“前理解”的基础。兰德曼说：“我们不仅是文化的建造者，而且也为文化所建造；决不能单独以个体本身去理解个体，而只能根据支撑和渗透个体的文化先决条件去理解，这也是真正具体的理解。”[11](P213)视域即处境，阐释者处身于这样的处境而把视线投向将来，“视域就是看视的区域，这个区域囊括和包容了从某个立足点出发所能看到的一切。……一个根本没有视域的人，就是一个不能充分登高远望的人，从而就是过高估计近在咫尺的东西的人。反之，‘具有视域’，就意味着，不局限于近在眼前的东西，而能够超出这种东西向外去观看”[5](P391)。无论任何人，因为他有历史性，有自己的教育制度经验和精神世界，他必定具有“视域”。况且，历史、传统、文化本身也具有自己的意义，具有自己的“视域”和视野。阐释的形成就是阐释者把自己的视野向历史的处境开放，在视野融合中生成一个新的意义世界。阐释使两个“视域”在融合中形成新的意义，而这一新的意义又扩大了主体的视野和历史的视野。“当我们的历史意识置身于各种历史视域中，这并不意味着走进了一个与我们自身世界毫无关系的异己世界，而是说这些视域共同地形成了一个自内而运动的大视域，这个大视域超出现在的界限而包容着我们自我意识的历史深度。事实上这也是一种唯一的视域，这个视域包括了所有那些在历史意识中所包含的东西。我们的历史意识所指向的我们自己的和异己的过去一起构成了这个运动着的视域，人类生命总是得自这个运动着的视域，并且这个运动着的视域把人类生命规定为渊源和传统”[5](P393-394)。在对历史的阐释中，阐释者的精神世界——视域总是延伸在历史之中，也就是把自身置入一种历史处境之中，在历史中汲取经验，而获得自己经验的更新。“自身置入，既不是一个个性移入另一个个性中，也不是使另一个人受制于我们自己的标准，而总是意味着向一个更高的普遍性的提升，这种普遍性不仅克服了我们自己的个别性，而且也克服了那个他人的个别性”[5](P394)。每一次的阐释都带来视域融合，带来视野的扩大，带来个人精神世界的丰满和人生经验的增长。例如，青年人可以从诗歌中学习对事物的观察和感受，其感知能力随学习接受诗歌和理解诗歌程度的提高而提高，他将按照诗歌提供给他的理想人物作为榜样而去塑造生活。他在接触诗歌的过程中本身成了另一个人，他的能力也随之而增长，并使自己成为所接受的诗歌所塑造的那种人物形象。音乐、造型艺术以及一切文化领域都有同样的作用。诺尔曾对此总结道：“但是，教育人去理解、把握这种种客观文化艺术的内涵，这首先意味着要通过这种种客观文化艺术去教育人。我们通过引导青年人进入超人的精神世界，从而提高和塑造他们的精神生活：在我的心灵长入结构分明的整个世界的过程中，自身也就形成某种结构并得到造就。”[12](P13)再次，阐释具有语言性。语言是阐释、理解不可缺少的媒介，阐释只有通过语言才有可能。语言不仅贮藏了历史、文化和传统，而且语言也昭示着意义，“语言是存在的家”，“语言就是人的存在的真正媒介”[6](P70)。语言既是历史文化的基础，也是意义的源泉。历史、世界的意义必然通过语言呈现出来。通过语言，我们才建立了与世界、与他人、与历史、与文化的交流关系。加达默尔说：“人能够思想，能够说话。他能够说话，也就是说他能够通过他的话语表达出当下并未出现的东西，从而使其他人能够了解。他能把自己意指的所有东西表达出来从而使他人知道。实际上，比这更重要的是，正由于人能够用这种方式相互传递信息，因此，只有人之间才存在共同的意义。”[6](P60-61)语言本身就包含着意义，它不仅是客观的工具，而且是对世界的一种态度。“语言并不是意识借以同世界打交道的一种工具，它并不是与符号和工具——这两者无疑也是人所特有的——并列的第三种器械。语言根本不是一种器械或一种工具。毋宁说，在所有关于自我的知识和关于外界的知识中我们总是早已被我们自己的语言包围。我们用学习讲话的方式长大成人，认识人类并最终认识我们自己。学着说话并不是指学着使用一种早已存在的工具去标明一个我们早已在某种程度上有所熟悉的世界；而只是指获得对世界本身的熟悉和了解，了解世界是如何同我们交往的”[6](P63)。正因为我们拥有语言，并且以语言去“看”世界、“观”世界与“说”世界，我们才能理解世界，才能阐释世界。正如我们不能脱离历史一样，我们也不能脱离自己的语言而进入一个非语言的世界。实际上，我们总是早已处于语言之中，正如我们早已居于世界之中。“语言是联系自我和世界的中介，或者更正确地说，语言使自我与世界在其原始的依属性中得以表现”[7](P614)。人拥有语言，即拥有了对世界的一种态度和立场。理解、阐释离不开语言，“语言从我们生命伊始，意识初来，就围绕着我们，它与我们的智力发展的每一步紧依为伴。语言犹如我们思想和情感、知觉和概念得以生存的精神空气。在此之外，我们就不能呼吸”[13](P127)。我们生活在历史中，那么历史究竟体现为什么呢？历史传统保存并活在语言中。语言储存着历史和传统，“语言性和理解之间的本质关系首先是以这种方式来表示的，即流传物的本质就在于通过语言的媒介而存在，因此最好的解释对象就是具有语言性质的东西”[7](P503)。与其说我们生活在语言中，不如说我们生活在语言状态的历史和传统中，人在语言中理解历史和传统，人接受语言的过程就是理解历史传统的过程。语言成为历史进入个人精神生活的方式，同时也是理解历史、理解人生意义的方式。只要人存在着，人就理解语言；人理解，就是理解语言。语言就是理解本身得以进行的普遍媒介，理解的进行方式就是解释。“一切理解都是解释，而一切解释都是通过语言的媒介而进行的，这种语言媒介既要把对象表述出来，同时又是解释者自己的语言”[7](P503)。语言是通向世界的大门，“能被理解的存在就是语言”，“能被理解的东西只有语言”[7](P615)。由于具有语言，人无限地超越于动物，获得了通向世界的一种具有普遍性、客观性的空隙。舍勒说：“一个完整的世界从表达中分离出最原始的语词。出现在语词中的全新元素构成了一个事实，这一事实不像表达那样简单地指向一个体验，而首先在其原始的功能中激发了一个趋向于现世的客体。词语‘指示’某物和关于声音的感性信息，或和一个体验、感情、思考或表述没有关系。”[9](P109-110)同时，世界本身也是在语言中得到表现。世界作为人的世界已经进入语言中，“谁拥有语言，谁就拥有‘世界’”[7](P588)。人与历史、传统和文化建立的意义关系，在世界中对人具有定向、定位的性质。“人所生活于其中的真正的语言世界并不是一种阻碍对自在存在认识的栅栏，相反，它基本上包含了能使我们的观点得以扩展和提升的一切。在某个确定的语言和文化传统中成长起来的人看世界显然不同于属于另一种传统的人。因此，在历史过程中相互分离的历史‘世界’显然互相不同，而且也与当今的世界不同。不过，在不管怎样的流传物中表现自己的却总是一种人类的世界，亦即一种语言构成的世界。每一个这样的世界由于作为语言构成的世界就从自身出发而对一切可能的观点并从而对其自己世界观的扩展保持开放并相应地向其他世界开放”[7](P580)。人理解语言，也就建构着自己的精神世界，因为语言已经拥有了历史、传统、文化，而人在掌握语言时，就理解了历史、传统和文化的意义。正如莫迪恩所说：“言语所包含的全部含义总是不局限于完全可为肉体所感知的声音的。作为一种声音和书写符号，语言永远地超越于纯粹感知。从其构成性本质来说，语言具有形而上学意义。”[9](P110)
解释具有历史性、语言性、视域融合性，因此，解释总是一种主观产物，我们所有的思维和认识总是由于我们对世界的语言解释而早已带有偏见。加达默尔说：“谁在语言中生活，谁就被他使用的语词与他意指的事物之间不可超越的适应性所充满。看起来陌生语言的其他语词绝不可能同样恰当地命名同一个事物。合适的语词似乎总只能是自己的语词和唯一的语词，这样所意指的事实才可能是同样的事实。翻译的烦恼归根到底就在于，原文的语词和所指的内容似乎不可分离，因此为要使某一本文可以被人理解，我们就必须经常对它作详尽的解释性的改变，而不是对它翻译。我们的历史意识越是敏感，就越能感觉到外语的不可翻译性。”[7](P519)因为，人是悬挂在由他们自己编织的意义之网上的动物，“人……‘不是生来受管制的’。人将自身囿于一套富有意义的形式之中，重复我本人的一句话，即是‘他自己编织的含义之网’”[14](P240)。同时，解释这一主观产物必然是一种文化产物。人总是徒劳地希望在文化或一种特殊文化的客观化中去寻找绝对。实际上绝对存在于人主观的创造力中，它产生一切文化。罗格朗说：“解释是阐释者主观的产物，因为它与解释共同体和社会中所有主体的网络进行互动，随着时间的流逝，该网络基本上构成了该共同体的连贯价值，并维持该共同体的文化认同。”[3](P81)每个阐释者都有自己的价值意识、价值观念，凭借这一意识与观念，每个阐释者几乎本能地对现实有一种肯定或否定的认识，并且能够用现实来衡量自己的行为。阐释者对事物的解释，部分地是由物质和社会经济条件决定的，但更多的是由人对自己的起源、归宿、与自然的关系的观念所决定。加达默尔说：“个人的前见比起个人的判断来说，更是个人存在的历史实在。”[5](P357)即，“前见”是理解、解释得以进行的条件。尽管我们的感官不能直接感受到价值，但这并不足以使我们质疑它的存在，因为“事实迫使我们承认，无论是人的行为还是人制造的产品，都是人的思维(或者类似实体)的产物，而思维对个人的作用正是一种看不见的精神活动”[9](P127)。解释是阐释者对教育制度进行特殊理解的结果，对教育制度之解释受一系列因素的影响，这些因素往往因解释发生的时间、地点的不同而不同，因解释者个人“处境”的不同而不同。赵汀阳说：“在不同的文化语境里，那些看似相同的准则在评价和实际阐释中也许会处于不同的等级或优先次序，比如说，准则(A、B、C、D)在一种文化中按照其重要程度排列顺序为(1、2、3、4)，而在另一种文化中，它们的排列顺序也许会变成(3、8、2、9)。由于时间和条件的限制，人们不可能同时做所有的好事，于是‘重要性’的优先次序就事实上决定了做什么和不做什么，这里的差别可能是巨大的。如果将准则之间的一些固定的搭配关系再考虑进去，情况甚至会更加复杂，比如，当且仅当AΛHH时，A才是优先的，或者当且仅当BΛG时，B才是好的，诸如此类。所有这些可能出现的情况意味着，抽象地或不顾具体条件地寻求共识没有任何意义。”[15](P96-97)显然，解释是一种社会和文化力量分配不均衡的结果，解释会受到“社会权力和文化权力分配不均”这一状况的影响，这种力量存在于一个作为整体的社会以及一个解释共同体内(教育制度制定者、研究者群体)；解释通过反复阐述来发挥作用，以达致消除或排除其他选择。最后，哪种解释会在相互竞争的多种解释中脱颖而出——赋予教育制度相对稳定的意义，一般是由认识性习俗决定的，而认识性习俗自身却是非认识性的权力斗争产生的结果。而这意味着存在另一种解释，如果其被采纳也会促进对教育制度的理解、解释，虽然其并不以同样的方式。
三、反思教育制度移植
一般而言，一个教育制度往往是从外部世界获得它之存在的意义的；一个解释共同体(教育制度制定者、研究者)会把意义有效地嵌入教育制度之中，实际上是进入了教育制度的内核。就教育制度移植而言，当命题性陈述(教育制度是规则而且仅仅是规则)及其所被赋予的意义能从一个文化全盘传输到另一个文化时，才有可能发生富有意义的“教育制度移植”。假如嵌入教育制度之中的意义本身具有文化的特殊性或者民族文化的烙印，那么，无论如何也很难想象这种教育制度移植如何能够发生。用语言学的术语来表示，我们可以说，意义(意味着语词的观念内含)从来就不会转移，因为它总是涉及一种特殊的符号——文化情境。作为文化之一部分的教育制度，本质上是一个符号。它不但具有解决教育冲突、教育矛盾的功能，而且秉有传达意义的性质。尽管教育制度的发展受制于多少是可以“通约”的社会的和物质的发展，但是教育制度是被创造出来的，在不同的时间、地点和场合，由不同的人群根据不同的想法创造出来的。人在创造教育制度的时候，命定地在其中贯注了他的想象、信仰、好恶、情感和偏见。这样被创造出来的教育制度固然可以是某种社会需求的产物，但是它们本身却也是创造性的。着眼于前一方面，不同社会中的教育制度可能被发现履行着同样的功能，甚至分享某些共同的原则；着眼于前一方面，发自人心的教育制度同时表达了特定的文化选择和意向，它从总体上限制着教育制度的成长，规定着教育制度发展的方向。正因为如此，罗格朗认为，那些倡导法律移植模式的学者，其基本错误在于他们不理解法律与特定社会和文化情境密不可分的特质。规则的存在依赖于特定解释共同体中的解释和运用，这是由历史和文化所限定的。作为“一个整体一部分的文化表现形式……一条规则如果完全脱离界定法律文化的意义的世界，是无法实际存在的；部分是整体的表现和构成要素”[3](P4)。相反，当命题性陈述发现自身在技术上同另一种教育制度结合在一起时，本土文化对这种命题性陈述会有不同的理解，或者说，被赋予一种与其早先不同的文化上的特殊意义。因此，教育制度之所以成为教育制度的重要要素——意义，就不可能在教育制度移植过程中保存、复制下来。当日本推行教育的民主化时，教育制度尤其是教育法律被认为是严格监督政府运作以及制约政府教育权力滥用的前提，它赋予每个人以平等的教育权利，并赋予每个人必要的力量以抵制政府非法行使教育权力。关于人的尊严和教育法律面前平等的理想与日本顺从权威人物的传统观念恰形成了鲜明对照，这种顺从和由此产生的威权主义教育体制容易导致人们对政府不合理的要求逆来顺受。因此，人们期望引进现代化的教育法律、教育制度以实现政治领域的教育民主化。但是，人们的这一期待并没有实现。“战后日本民主的发展呈现出复杂的图景。‘民主化’一词主要被用于左派的运动中，但是这些运动的组织方式与个人拥有不可剥夺的权利的理想相去甚远。日本虽然拥有了民主制度的全套装备，但这些民主制度实际上主要是由自民党、官僚和组织化的利益集团所操纵，其中充斥着各种威权主义的关系。因此，作为现代化构成要素的民主化是在其核心没有‘现代化’的情况下实现的”[3](P253)。另外，对陌生语言进行“翻译”的例子对我们思考教育制度移植具有启发意义。一个翻译者面对的是一种语言的文本，亦即一种用词语或文字表达的内容，翻译者必须把它们翻译成自己的语言。由于翻译者受到文本所写东西的束缚，他只有先使自己成为这些内容的讲述者，然后才能把文本的内容从他国语言转换成他的本国语言。因此，没有一种译文能代替原文。任何一种译文都不可能像原文那样容易理解。包含在所说的话中的精确含义——含义总是一种意义——仅仅在原文中才进入语言，而在所有替代性的说话中都会走样。因此，翻译者的任务绝不仅仅是把原文所说的照搬过来，而是把自身置入原文的意向中，这样才能把原文中所说的意思保存在翻译者的意向中。加达默尔说：“在对某一文本进行翻译的时候，不管翻译者如何力图进入原作者的思想感情或是设身处地地把自己想象为原作者，翻译都不可能纯粹是作者原始心理过程的重新唤起，而是对本文的再创造，而这种再创造乃受到对本文内容的理解所指导，这一点是完全清楚的。同样不可怀疑的是，翻译所涉及的是解释，而不只是重现。对于读者来说，照耀在本文上的乃是从另一种语言而来的新的光。……如果我们在翻译时想从原文中突出一种对我们很重要的性质，那么我们只有让这同一原文中的其他性质不显现出来或者完全压制下去才能实现。”[7](P498)在两个操不同语言的人之间只有通过翻译和转换才可能进行谈话的这样一种语言过程，尤其具有启发性。在这种谈话中，翻译者必须把所要理解的意义置入另一个谈话者所生活的语境中。这当然不是说，翻译者可以任意曲解讲话人所指的意义。相反，这种意义应当被保持下来，但由于这种意义应当在一种新的语言世界中被人理解，所以这种意义必须在新的语言世界中以一种新的方式发生作用。因此，一切翻译就已经是解释，我们甚至可以说，翻译始终是解释的过程，是翻译者对先给予他的语词所进行的解释过程。尽管“只有通过解释者，本文的文字符号才能转变成意义。也只有通过这种重新转入理解的活动，本文所说的内容才能表达出来”[7](P501)；尽管翻译者把自身置入原文的意向中，把原文中所说的意思保存在自己的意向中，但是，翻译者仍不能将原文的韵味、原文的意义准确地表达出来。加达默尔说：“虽然翻译者总可以不把本文的所有意义因素都表达出来，但这对他来说总意味着一种放弃。所有认真进行的翻译总比原文要更为清楚和更为明白。即使这种翻译是一种惟妙惟肖的仿制，它也总会缺少某些原文中所带有的韵味。”[7](P499)“凡需要翻译的地方，就必须要考虑讲话者原本语词的精神和对其复述的精神之间的距离。但这种距离是永远不可能完全克服掉的。”[7](P496-497)换句话说，翻译者不可能将世界的意义、人的意义从一类文化准确地转移、传输到另一类文化之中。霍夫曼说：“你只不过能翻译一个文本，而无法将人的意义体系完全从一个文化传输到另一个文化。”[16](P175)他说，这种不可能性是因为，“为了毫无歪曲地翻译一个单纯的语词，人们不得不同时传输这个语词的整个语言背景”[16](P272)。更有甚者，“为了不改变本义而转译一种语言或一个文本，人们不得不连受众也一起转送”[16](P275)。况且，文化本身是一套基本上不可言传的规则系统，它靠各种符号和其他有关其制度性内容的有形提示物而得到巩固。
以纯粹的命题形式构成教育制度的书面词语与这些词语所关联的思想、意义之间的关系，从文化决定论的意义上言，其实是偶然的。人类语言的标志在于，它不像动物的表达标志那样僵硬，而是保持着可变性。“这种可变性不光表现在人类有许多种语言，还在于人能用相同的语言和相同的词句表达不同的事物，或者用不同的词句表达同一事物”[6](P61)。尽管如此，仍然没有证据可以证明，在不同的文化语境中，相同的书面词语能够产生相同的思想，更何况这些书面词语本身就是不同的，因为它们已然转译成另一种语言。诚如怀特所说：“一个人不能将用一种语言创作的，包含在一个文本中的‘思想’、‘概念’、或‘信息’‘穿越’到用另一种语言创作的另一个文本中。”[17](P247)在索绪尔看来，语言是一种“普遍性的财富”，是整个群体的集体财产。他说：“语言理论所要关注是一个完全同质的言语共同体中的理想的说者—听者，他们对其语言有着完美的了解，而且，在其把这种语言知识运用于实际的操作时，他们并不受诸如记忆限度、分心、注意力或兴趣转移以及误差这类语法上不相关的条件的影响。”[18](P16)话语是某一既定的语言符号系统，一个群体发明它是为了实现成员间的沟通和交流。每个系统都属于特定的人群和文化：法语属于法国人、德语属于德国人，等等。如果没有话语，就不会有社会。社会群体的形成首先发生在话语的基础上，法国人、德国人等在同一话语方式，也就是法语的基础上形成自己的民族。话语不仅是文化的承载因素，群体还在话语当中直接反映自身以及自己的文化。格里姆说：“一种话语，通过其特定的语法结构，使给予群体生命并使其说出自己独有话语的那个重要意志显现出来……在某种话语中，那些说话的人——即使是以一种几乎难以觉察的咕哝的方式——构成我们所说的群体。”[9](P118)莫迪恩说：“话语的物质(或物理)内涵以声音(或者文字)的方式表现出来；精神的(或者说符号的、语义的)内涵通过词汇的含义表现出来。群体在这两个方面反映自身、反映自己的精神。……物理性质的区分是重要的，揭示出使用这些话语的群体之间心理上的差别。但是我们发现，通过这个话语的某些确定含义的出现或不出现，以及某些日常用法因为某种利益或价值观占据或没有占据支配地位，一个群体的个性更多地反映在话语的语义、符号的方面，而不是物理的方面。”[9](P119)语言为同质的语言共同体所共享，语言共同体即是“使用同一语言符号系统的人群”，因此，语言凝固、传递了相同的思想、情怀。即便不同的语言共同体使用了相同的话语，但表达的思想、情感是不同的。诚如索绪尔所说：“毫无疑问，各个民族的语言中有共同的语词，这些共同的语词被认为是同义词，但是，这些共同的语词唤醒了听上去完全不同的感情、思想和思维方式。”[19](P49)例如，"Brot"(德语“面包”)一词的含义对于德国人来说，不同于"Pain"(法语“面包”)一词对法国人的含义。换句话说，当语词跨越了边界，就会有一种截然不同的理性和道德来为这些外来语词提供支持和实现保证：本土文化根据本土已然接受和可以接受的正当性标准继续清晰地表达其道德上的质询、拷问。因此，输入词语不可避免地要承载不同的和本土的含义，而这本身就使得该教育制度成为一个不同的制度。正如伦斯坦所说：“同一语言的语词在不同的法律体系中可能会具有不同的涵义”[20](P419)。当对一个教育制度的理解发生变化时，这一教育制度的意义也随之变化，而当教育制度的意义发生改变时，教育制度自身也改变了。因此，我们可以说，“教育制度移植”不会有效地发生。教育制度的一个关键要素——意义，仍然滞留原处，因而在事实上，“他处”的教育制度并不会自动移植到“本地”。假设采用共通的语言，我们可以表示如下：有一个教育制度(书面之语词a+意义x)，在别处也有一个教育制度(书面之语词b+意义y)。显然，这不是同一个教育制度。棚濑孝雄说：“为了适应输入国的需要，法律首先要脱去输出国特有的文化而获得普遍化的特征。不管采取何种办法，国外的法律在被引进之时就需加以改造，以适应输入国的社会，进而适应输入国的文化。但是这种与输入国文化相适应的法律已不是输出国原初的法律了，因为输出国原初的法律被认为是普遍的法律，而经过改造而输入的法律就不成其为‘真正’的法律了。”[3](P251)简言之，总是存在着本土性的、不可通约的因素，这些因素抑制了有关源于其他国家、其他民族的教育制度体系融入本地的认识论上的接受能力，这无疑限制了有效“教育制度移植”的可能性。由于本土文化所固有的整合能力，很快就使得这些借用词语的外形打上了厚重的本土化烙印，并迅速朝着本土化的趋势转变。怀特说：“新文本中的每一个因素都具有了和旧文本不同的意义，就如旧文本，因为新文本获得了其语境所在的自身意义……而语境永远是新的。”[21](P248)
意义不会简单地将自己“借给”移植的教育制度，意义既不会在民族与民族之间、国家与国家之间流通，也不会“在国际间流通”。对于形成人类良好的教育生活来说，仅仅有关于他国的教育制度知识是远远不够的，于是我们需要进一步理解他国的教育制度，可是理解了他国的教育制度仍然不足以使我们形成良好的共生局面，因为缺乏可以让大家都接受的教育信念、教育价值观和教育生活想象。格尔兹说：“在法律方面并非就是一套限定的规范、制度、原则、价值或者法律对蒸馏过的事件的反应可从中取得的不论名之为何物的东西，而是属于一种独具特色的料想真情的方式。在根本上，法律所看见的不是发生了什么，而是发生什么；如果法律因地区之别、时间之别及人之群体之别而有所不同，它所看见的便同样也是有所不同的。”[14](P230)日本在“王政复古，驱逐夷狄”的口号下开始明治维新。新政府有意识、有选择地向西方学习。日本政府官员认为，为实现国家现代化所需要的东西主要是“兰学”(意指一般西学)、英美的技术、德国和奥地利的宪法、法国的初等教育和德国的高等教育。天皇赐给臣民一部《大日本宪法》，议会随之设立。新旧结合的体制显然有借鉴欧洲文明之处，但是日本并没有变成君主立宪的英国，更没有变成法国或美国，日本本土的文化因素决定了维新的方向，而那些洞察形势、精明强干的领导人的优缺点莫不“来源于传统的日本人的民族特性”[22](P55)。“和魂洋才”的提法尽管受到质疑，最终还是在实践中得以充分体现。日本军制的全面改进固然与当时的诸多条件不无关系，但是日本没有而且也不可能移植整个西方文明。就教育而言，“德国高等教育十分适合于日本，因为德国的政府体制和社会状况与日本有些相似，在这种社会中，高等教育体制由国家控制，并适合于为国家制定的政治、军事和经济发展规划培养政府官员、专业人员和工程师”[23](P43)。为此，日本的新兴大学有意识地模仿德国模式，设法律、医学、自然科学、哲学各学部和讲座制。每个讲座由一名教授担任，并由讲师、助教和研究生协助教授工作。这样，讲座成为日本大学学术组织的基本单位(至少在早期阶段是如此)，“既重视科学研究，也重视道德教育和品格形成”。但是，实际上，日本的体制与德国相去甚远。“日本人不能想象‘教学自由’和‘学习自由’，他们对国立大学的教学严加控制。对日本人而言，Wissenschaft纯学术或纯科学的概念是它们没有条件贯穿于实际活动中的，他们的重点完全放在实际科目和应用科学方面。工程学，德国是放在工业大学中的，而在日本自一开始就是大学的一个不可分割的组成部分。德国的医学教授，正如我们提到的，不允许看病人，大学外的一般开业医生则不能去大学医院和使用它的医疗设备，而在日本，这两种做法都受鼓励。日本大学的学部不是自主的单位，它受政府大学管理部门领导。日本的讲座制也很不相同：教授没有个人研究所；每门学科常设一个以上的讲座；日本大学没有德国那种不付薪的编外讲师；付薪的讲师、助教与其说是下属不如说是同事；学生不能像德国人那样在各大学间自由来往，与最好的教师呆一段时间，相反，他们是通过异常激烈的竞争进入最好的大学，在那儿一直呆到毕业，然后入政府部门或企业公司任职。日本大学比德国大学更关心培养公务员、工程师和开业医生而不是从事专业研究的科学家，但他们从事的研究适合于满足企业和国家的直接需要。”[23](P43-44)可见，德国大学的讲座制等制度规范并没有在日本“扎根”。事实上，那些被认为现在可在日本发现的德国教育制度规范，并不与德国的教育制度规范相一致。德国的教育制度很快被日本的阐释共同体所本土化了，其结果必然是日本讲座制、教学自由和学习自由等话语的意义在这两个国家之间存在着巨大的差异。日本的高等教育制度尽管具有很强的西方“遗传性状”，但同时也是适应日本文化情境的、具有日本文化独特性的高等教育制度。诚如范德格拉夫所说：“当那些从国外模仿学习来的东西，融进一个具有不同利益不同信念的结构时，这些外来的成分都已经被扭曲和改造了。”[24](P216)
民族国家的教育制度文化结构包含着某些与众不同的特性。首先，民族国家的教育制度文化所包含的教育制度观念、教育制度意识作为某种“活”的教育制度文化积淀仍然以其特有的方式影响、左右着民族每一成员的教育制度思维与教育行为选择。教育制度在规范教育生活、构建教育制度秩序的过程中经常遭遇来自“先前”教育制度的“握手”乃至“言和”，难以从“纸面上”、“书本上”落实到社会成员的“教育行动中”。而这些特性进而影响了对教育制度的解释和理解，也就是说这些特性是根据意义的本土体系的独特文化逻辑决定教育制度的制度性或规范性。教育制度是一国“教育场域”的教育行为规则，这种规则的形成根源于一国的教育传统、教育文化、教育价值观乃至意识形态等诸多因素。诚如博伊德所说：“犹如雅典过去是‘希腊的教育者’一样，希腊现在成为各国教育的领导者了，就连学校这个概念也是来源于希腊的，各国在学校制度上从希腊自由采用的，不仅是学科和方法，甚至还包括教材。然而，他们并未盲目地仿效。每一个民族，都从希腊楷模的宝库中，采用了自己所需要的东西，并使之适应自己特定的环境。”[25](P44)例如，近代德国进步的、以研究为方向的大学后来广为世界各地所羡慕和仿效，“德国大学的灵活性及其发展的内在逻辑，使德国大学体现出一种专业化的、以研究为方向的理想，从而成为其他先进国家进步的高等教育体制模式。”[23](P38)只不过，那些仿效它的国家都各按其不同的社会背景，有选择地借鉴德国大学的做法，对德国大学的做法给予本土文化的“净化”，以使德国的传统适应本国的需要。阿什比说：“在英美大学的血液中，都有德国大学的宝贵传统，只是各国为适应本国的学术传统和社会风尚而有所取舍罢了。”[26](P12)因此，(这些)教育制度并不是同一的教育制度，其间的相似性仅仅止于纯粹语词本身的形式。斯帕贝尔说：“同一个语词一次又一次地印刷或讲述，这个实事并不意味着在人与人之间传播的是相同的意义(即语词的一半)。”[27](P14)其次，教育制度只能反映处于特定文化情境中民族国家的教育思想、教育观念和教育价值，只能反映个人的教育主张、教育理解和教育情怀，而“文化(存在于)人们的头脑和心灵中”[28](P12)，个人则属于受到历史、文化、认识论尤其是语言限制的阐释共同体的成员。语言不仅具有反映的功能，而且具有构造的功能。从根本上讲，语言不是一种普通的社会现象，而是那种具有渗透力和控制力的社会现象，以至在教育传统的传递、文化的延续和教育秩序的维护方面，语言的重要性几乎总是第一位的。帕墨尔说：“组织作为一个超越个人之上的实体，作为一个各种力量和各种关系形成的系统，在向人们提出并强制他们接受某些行为和思想方式这方面具有压倒一切的力量。……但是以最精细微妙的方式向人们施加力量并且最不容人们抗拒的一种社会现象是语言。这套与特定的思想内容相关联的符号系统有武断的性质，你要用它，就得不折不扣地遵守它的条件。……获得某一种语言就意味着接受某一套概念和价值。在成长中的儿童缓慢而痛苦地适应社会陈规的同时，他的祖先积累了数千年而逐步形成的所有思想、理想和成见也都铭刻在他的脑子里了。”[29](P147-148)因此，即便是相同的教育制度，每个人的理解和解释也是不尽相同的。一个很能说明这一问题的例子是教育权利。关于教育权利是人权的主张，人们很少存在分歧，但对于人权却有着永远说不清的争论。其原因在于，人们有着关于人权的根本不同的逻各斯或者哲学语法，而且，他们各自不同的逻各斯很难进入彼此间的对话，因为互相不信任对方的解释有效性。一个例子可以表明这种区别：西方的个人主义倾向于强调个人权利的优先，而中国的人道理论则往往坚持相互责任的优先。通过逻辑分析可以发现，西方的个人主义暗示着：“个体的天赋权利必然要求别人有无条件尊重它的义务”，与之相反，中国的人道理论则暗示：“逻辑在先的对别人的责任才能赋予一个人以个人的权利。”个人权利从来没有在中国的思想里被理解为是天赋的，而是被理解为大概相当于我们所谓的“预付的权利”。这意味着可以预付权利给每个人，但是也可以因为其犯罪而予以剥夺。在这里，我们遇到了隐藏在我们对人权的解释之中的关于人的概念理解这样一个更深层次的问题。在中国对人的理解中，一个人由“做”人才能够成为人，而不是因为“是”人就成为人。在西方则相反，只要生理上是人就算是人了，而不必在精神上合乎人的概念。因此，中国“做人”的概念就成了一个优先于“人”的概念。人权的天赋性质在西方被人们想当然地接受了，好像理所当然无需理由。也正因为如此，西方的人权理论基本上是在盲目替人做主，基本上不考虑他者的具体需要、迫切需要以及历史文化语境，当然就更谈不上去赞同别的文化思想体系中有所不同的观念。当西方人不注意他者文化中其他可能的哲学语法的时候，西方的普遍主义就好像是唯一可能的东西，就可能变成原教旨主义。[15](P97-98)再次，作为一种“地方性知识”的教育制度，其移植几乎是不可能的。格尔兹在《地方性知识》一书中不仅提出了“地方性的知识”这一概念，而且明确认为法律是“一种地方性的知识”[14](P273)。他说：“法律是地方性知识，而不是与地方性无关的原则，并且法律对社会生活来说是建设性的，而不是反映性的，或者无论如何不只是反映性的。”[14](P277)“法律……乃是一种地方性的知识；这种地方不仅指地方、时间、阶级与各种问题而言，而且指情调而言——事情发生经过自有地方特性并与当地人对事物之想象能力相联系。我一向称之为法律意识者便正是这种特性与想象的结合以及就事件讲述的故事，而这些事件将原则形象化了。”[14](P273)法律究竟是像工作那样的范畴，存在于人类社会的任何地方，还是相反，像差异性因素那样的范畴，并非存在于人类社会的任何地方？在他看来，“在这儿、在那儿、或是在任何地方，‘法律’都是想象真情的一种独特方式”[14](P242)。在任何社会里，法律头脑似乎在杂乱无章和井然有序中同样生存。不论是跨越不同传统还是在不同传统之内，法律都是趋向于互有区别。“法律世界不会衰退成一个球体而扩展成一个多状形体；我们是在通向原出的震颤而不是终结的定论”[14](P274)。就教育制度而言，一种教育制度的生产模式，不管是哪个国家、哪个民族的教育制度知识，从起源上说都不像逻辑、数学、科学和哲学那样是按照普遍知识的要求和设想方式而创造出来的，而是在历史、“先前”教育制度、教育传统和教育习俗以及具体的社会和教育生活的土壤上生长出来的、与民族国家情况相配的地方性叙事。无论哪一种教育制度，都只是一种地方性知识，而不是普遍性知识——某种知识如果它的恰当性是与它所描写的某事物的环境不可分的，那么是地方性的，否则是普遍性的。也就是说，各民族国家在其长期发展过程中，形成了各种教育制度经验和教育制度知识，这是人类教育制度经验和教育制度知识的多样性，这些民族国家的教育制度经验和教育制度知识与各民族国家有着天然的和谐，因此，把某个民族国家的教育制度经验和教育制度知识推广为普遍知识是不可能的。尽管一些西方国家往往把它们的教育制度知识自诩为“本来”就是普遍的，但是通过使用西方的教育制度知识对民族国家的经验进行描述、解释可以发现，这样的教育制度知识生产不是非常成功，这些教育制度知识在实践的可行性上也有着局限或缺陷。在利用西方教育制度概念来解释民族国家教育制度经验时存在着这样一个问题：替换了概念就在很大程度上替换了事实。可见，西方有关教育制度的知识也是一种地方性知识。到目前为止，还没有能够把世界上各种教育情况都考虑在内的普遍有效的教育制度理解、解释模式，所以教育制度都是地方性知识。赵汀阳说：“过去几十年间，理解他者的一条比较成功途径是一种人类学的认识论，如同格尔茨鼓励的那样，他利用赖尔最先倡导的‘浓描’，对他者文化的地方知识进行语境化理解。这种从普遍知识向地方知识的知识论转向，虽然为我们提供了有关他者的更为准确的信息，但是理解他者的问题并没有因此得到彻底解决。‘浓描’的艺术只是在更多细节和更广阔的语境里进入事物，因此我们能够知道得更多更准确。但是理解他者不仅仅是对他者知道得比过去更多一些，而是要创造一种对话，借助于这种对话，双方的思想和问题得以被质问与讨论，从而在这种对话中共同生产出建设性的结果。只有那种共同创造出来的新结果才是理解，就是说，理解不是单方面的知识，也不仅是双方面的互相知识，而必须是共同的作品——这是问题关键之所在。”[15](P99)当然，这不是说，永远都不会有关于教育制度的普遍理解、解释模式，只是说，普遍理解、解释教育制度或普遍教育制度知识是以普遍教育生活、“共识”为基础的，在没有普遍教育生活、“共识”的时候，普遍性教育制度就还没有开始。
简言之，能真正从一个教育制度体系移植到另一个教育制度体系的东西充其量不过是一堆毫无涵义的语词形式。从教育制度移植这个术语富有任何有意义的角度而言，“教育制度移植”都不会发生。