学习不良儿童的社会交往、自我概念与社会行为，本文主要内容关键词为：不良论文,社会交往论文,概念论文,自我论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
儿童的学习不良(Learning Disabilities)，是多学科的研究对象。发展心理学的学习不良儿童研究，旨在探明其认知发展（或智力发展）和社会性发展的规律，为教育工作者教育与转化学习不良儿童提供心理学依据和帮助。关于学习不良儿童的认知发展研究，国内外学者已做了许多工作；而学习不良儿童的社会性发展研究，国外刚刚起步，国内几近空白。从目前国际心理学的趋势与发展走向看，近20年来，随着发展心理学研究的社会性发展取向的兴起，这种趋势也逐渐渗透到对学习不良儿童的研究中来。因此，这个课题日渐受到发展心理学家的关注和重视。尤其是近5年来，学习不良儿童的社会性发展研究已成为一个热门课题。这不仅因为学习不良儿童研究是一个有理论价值的现实课题，更是世界教育改革实践向心理学研究工作者提出的挑战。然而，近年来的研究(G.Cartledge,1987,W.L.Tavecchio 1989,R.Benkmann1987,1990,M.Martlew ￡ J.Hodson 1991,etal)已表明这类研究的复杂性。本文中，我们把学习不良儿童的社会性视为一种结构，包括社会交往、社会认知和社会行为三部分内容，并据此展开阐述。
一、学习不良儿童的社会交往
学习不良儿童的社会交往作为其社会性发展的基础，有许多重要课题值得研究。发展心理学领域对学习不良儿童社会交往的研究多集中在他们的亲子关系、同伴关系和师生关系等方面。我们认为，这里有二条思路值得考虑，其一是从历史的角度，通过研究学习不良儿童与成人、儿童的相互作用，来考察其社会性发展的内部动力及其规律。其二是从成因角度，通过研究学习不良儿童形成和发展的影响因素，来考察他们社会交往的特点、模式及其训练策略。
对学习不良儿童的社会交往的研究，是从70年代开始的，其间经历了从描述研究到实证研究的过程。开始时，鲍尔等人认为学习不良儿童和行为异常者会“丧失一般至显著程度的行为自由，结果减低其与他人有效学习或工作的能力。在班级之中，这种自由的丧失影响儿童的教育与社会经验，并且显然容易出现无法和同学及教师建立或维持人际关系。这是其五种行为型态的一种”(Bower ￡ Lambert,1971)。另一研究者描述了学习不良儿童的不良社会交往能力，如多动、好冲动、爱发脾气、不受同伴欢迎，爱争吵、打闹等等(Conners etal,1972)。进一步地，奎伊(H.C.Quay)认为在学习不良儿童的问题行为划分上，除扰乱性和心理性问题行为外，青少年早期表现出来的在情绪上和社交上的不成熟，如活动过度、低级趣味、缺乏信心、注意力不集中等，应作为问题行为的第三类。
自80年代来，对学习不良儿童的社会交往从描述研究开始向实证研究过渡，并取得了一些成果。布罗德·科菲尔(Broder Cofal,1981)对167名12～15岁学习成绩不良儿童的种族、家庭所处的社会地位、文化教育背景及其对学校态度之间的关系进行了研究，结果表明成绩不良与上述因素密切联系。这一结论得到了其他研究者的广泛支持(Barton,1976,Empey,1978,Hinderlong,1979,Seagau,1984)。随后，学习不良儿童社会交往的研究走向，由于教育社会心理学的研究与探索，许多学者开始用社会心理学的观点与方法来研究学习不良儿童，探讨学习不良儿童的成就责任归因以及他们的社会行为模式同社会特征之间的关系。例如，有人研究学习不良儿童社交技能问题，结果发现社会适应困难的儿童，学习成绩都很差(Glaviziu Mecoy)。进一步研究表明，学习不良儿童的社交技能缺陷与他们的学习成绩、社会适应能力直接相关。同时，父母自身的教育和文化水平，他们对待孩子的态度，对待孩子的成长，特别是对待孩子学习成绩的态度，在学龄期和以后的岁月里起着特别重要的作用。换言之，父母赋予孩子的成就动机直接导致了他们的角色模式。由此我们可以推论，学习不良儿童的成就动机是随社会身份的变化而改变的，新的社会身份会导致角色模式的改变，从而产生不同的角色行为。
在学习不良儿童社会交往的一个重要方面是亲子关系的研究。父母的人品、对子女的态度和抚养、教育方式都会直接影响他们的身心发展。在这方面，美国学者的研究工作尤其突出，他们的研究工作与我们的思路是吻合的，即把亲子关系的研究重点放在亲子关系的知觉、家庭障碍对儿童的影响以及亲子关系的测量等方面。例如，梅洛林等人比较了80名年龄16岁的学习不良儿童和他们的父母对学习不良程度的知觉。这些父母在学业成就、社会地区、职业状况、社会关系和解决问题技能等方面均处于平均水平，大约75%的父母认为学习不良者在学业成绩、认知、社会性发展方面仍停留在较低的年龄阶段。尽管学习不良儿童认为自己的技能与其他同学基本相似，而其父母则认为他们在阅读、写作能力、社会化、学校表现等方面都低于其他同学。父母们认为这些孩子几乎不可能从大学毕业，也不可能象自己一样获得一份满意的工作。此外，父母更低估了孩子解决问题的能力(A.J.Mcloughlin,L.F.Clark,R.A.Mauck,J.Petrosko,1987)。从国外发展动向看，学者们对亲子关系知觉的研究正在进一步深入。有人以家庭结构相互作用量表作为工具，研究了家长对有特殊需要的学习不良儿童、有轻度心理障碍和行为障碍儿童的知觉，结果发现，家长们很少能觉察到自己对孩子有放任(disengage)或忽视(neglectful)行为。这样，如果亲子关系变成专断(enmesh)、寄养在不健康的、过分保护或过度活动的家庭中，那么情况应该认为是非常严重的(T.Parker,W.J.Hill,Goodnow,1989)。这个研究结论得到了一些人的支持。研究者进一步认为，对亲子关系知觉可以来预测学习不良儿童的自我评价(E.Morvitz,W.R.Matta1992)。
然而，我们认为，仅用量表法来研究学习不良儿童的亲子关系是不够的，据此得出的研究结论也是不全面的，特别是在亲子关系研究和心理病理学的度量上要么滥用评价，要么就是否定性评价，而评价的工具则依靠Wechsler儿童智力量表修订版(WISC-R)，或者是Rorschach,Bender Gestalt测验、TAT测验以及各种投射测验，这样得出的结论具有很大的局限性。国外学者(E.J.Pinkerman,P.J.Haynes,T.Keiser,1993)开始注意这个问题，他们强调在进行注意障碍、学习不良、情绪障碍、行为有问题儿童诊断时的区分度。因此，我们觉得有必要强调亲子关系研究方法的综合性，这对于我们全面认识学习不良儿童的亲子关系状况，是有帮助的。
同伴关系是儿童除亲子关系以外的另一个重要的人际关系。与亲了关系相比，同伴关系更加自由，更加平等。因此，儿童同伴间的交互作用对儿童的社会化和人格发展举足轻重。有鉴于此，发展心理学家在这方面进行了大量研究，并积累了不少资料(E.Douvan,1966,H.Floyol ￡ D.South,1972,F.Hunter￡ J.Youniss 1982,R.Montemayor,1982 etal)。但对学习不良儿童的同伴关系研究则不然，我们见到的研究很少，这与目前学习不良儿童的社会性发展整体水平有关。有人曾就学习不良儿童对同伴可控性问题(controllableproble-ms)和不可控性问题(uncontrollable problems)早期发展的反应进行了研究，结果表明，年龄偏小组的被试对因果性信息的反应与年龄较大组被试一样。如缺少因果性信息，被试倾向于抓住同伴所有的可控性和不可控性因素(K.C.Sigelman,L.N.Begley,1987)。另一些研究者对不同性别和种族的学习不良儿童被同伴接纳和拒绝的相关性进行了研究。他们选取了76名学习不良儿童和669名无障碍儿童（从3年级至5年级，包括白人儿童和黑人儿童），根据这些儿童的积极同伴和消极同伴选择表明，学习不良儿童更少被同伴接纳，更多被同伴拒绝。同时，存在着性别和种族差异。例如，白人学习不良女孩最不喜欢学习不良组。这说明不同性别和种族的学习不良儿童和无障碍儿童在社会测量上存在着差别(A.J.Kistnsr,F.D.Gattin,1989)。此外，我们认为，对学习不良儿童友谊的形成及其对他们发展的影响，朋友相互交往及类型，对孤独儿童和被拒绝儿童的研究，学习不良儿童社会交往技能的训练与对策等，也是学习不良儿童同伴关系研究的重要内容。如改变学习不良儿童不受欢迎的行为，以使他们得到同伴的尊重和友谊，用孩子教孩子的儿童辅导法来改变中小学阶段学习不良儿童的学习成绩等。
师生关系是学习不良儿童在其社会交往过程形成的一种重要关系。在这里，教师的教学水平、个性等影响着学生，而学生的学习成绩，活动表现则影响着教师的评价。这方面有代表性的研究是朗克尔(P.L.Runkel,1963)的信息反馈模式，戈尔曼(A.H.Gorman,1969)的师生交互作用的四阶段论等。特别是罗森塔尔(R.Rosenthar,1966,1968)对教师期望的研究，揭示了教师期望对学生的广泛影响。如学习能力很差的学生，教师如能以积极的态度来对待，则可以比以消极态度对待能使他们的学业成绩改善更快。由于师生关系是一个比较古老的课题，国内外对此已进行了许多卓有成效的研究，这里从略。
在对学习不良儿童社会交往研究方面，另一条研究思路是从分析学习不良儿童社会性发展的原因入手。这方面，日本和前苏联的一些学者做了一些有效的工作。例如，日本学者关忠文教授认为，学习不良儿童形成的一个重要原因在于社会因素，其中包括家庭人际环境、同伴关系、社会环境、大众媒介的消极影响等。另一个学者麦岛文夫在《中学生与问题行为》一书中认为，中学生的不良行为来源于对家庭、学校和社会的不满，很多中学生变成“坏孩子”是由于消极环境因素影响的结果，这种影响是通过社会交往实现的。
前苏联学者比较详尽地调查和分析了学习不良儿童形成的原因。从原因入手，我们可以窥到学习不良儿童社会交往的基本面貌。苏霍姆林斯基认为造成“难教”儿童的原因是多方面的，即社会环境方面的不良影响，家庭方面的不良影响和学校教育方面的不良影响。这三方面不良影响的直接后果构成了不良的同伴关系、亲子关系和师生关系，并具体体现在一个学习不良儿童的身心发展上，使他们要么在智力发展上存在着障碍，要么社会性发展上有缺陷；有的儿童是两者兼而有之，从而成为了“难教儿童”或学习不良儿童。他认为不良的社会交往环境对模仿性极强的儿童具有“近墨者黑”的作用，特别是儿童童年时期的生活环境和教育条件，对他们进入学校生活有不可磨灭的烙印。这显然是从儿童的文化背景、社会交往环境入手的，在今天仍具有指导意义。他认为家庭关系也很重要，家庭关系中的亲子关系是使儿童在社会性发展（道德修养）和智力发展上发生困难的重要原因。上述两方面的不良影响都会反映在学校人际环境系统中。如果在上述情况下教师对儿童缺乏爱心，缺乏了解，对儿童教育方法不当，漠不关心，粗暴斥责，冷嘲热讽等，就会使师生关系紧张，使他们厌烦学习，不守纪律，养成不良的行为和习惯。苏霍姆林斯基对此的探讨，基本奠定了苏联学者对此研究的基础。此后，许多学者的研究工作往往是具体阐述和进一步深化。例如，索里波夫把儿童的学习不良原因归为一般教育学的原因，心理一生理学的原因和经济或社会的原因。B.C.采特林认为，儿童学习成绩不良，是由许多因素造成的，除学校、社会、家庭因素外，大众传播媒介和社会上消极现象等的影响也不可忽视。一言以蔽之，不良的社会交往环境以及本人的社会交往技能缺陷是造成儿童学习不良的重要原因。
二、学习不良儿童自我概念的研究
西方现代心理学家把自我概念看作是一种关于自我的理论(J.Marcia,1980,E.Di-crstein,1977,R.Berstein,1980)。许多心理学家认为，自我在儿童的社会交往及个体生活中具有极其重要的意义。自我的发展标志着个体心理成熟的程度、个性形成和发展的标志。因此，研究学习不良儿童的自我概念发展，始终是研究其社会性发展的一个重要方面和焦点。特别是近几年在西方心理学界兴起的研究“自我热”，这股热潮也折射到研究者对学习不良儿童的自我概念发展的研究上。这里有二条研究思路，其一是直接对自我概念进行研究，其二是间接对自我概念进行研究。
为了促进学习不良儿童的自我概念发展，我们认为有必要描述其自我概念的特征，由此探索学习不良儿童自我概念发展的轨迹。研究发现，儿童的学习不良而又将学习失败原因归因于外部因素的学生，他们之所以学习成绩不良，恰恰是因为他们感到学习成绩同努力程度之间没有关系，他们总是把学习失败归因于无能或任务太重，或者归因于教师偏见和运气不佳。他们相信，无论自己怎样努力，最终都是失败，于是就对失败安之若素了(Dweik,1975,Weiner,1977)。对此，其他学者进行了进一步研究，得以考察学习不良儿童自我概念的全貌和其中的因果关系。约翰逊(Johnson,1981)用儿童自我概念量表(Cscs)的得分衡量学习不良儿童的自我概念水平，以智力成就责任问答(IAK)衡量学习不良儿童的归因特征，结果发现，失败的经验和将失败归因于内部原因的归因特征会导致自尊心水平降低，使自我概念更为消极。而如果教会学习不良儿童将成功的原因归为自己，可提高学习不良儿童的自尊水平，促进其自我概念的积极改变。这说明自我概念和自我归因特征有着密切联系。另一个学者则认为低成就学生和学习不良儿童的自我调节水平较差(L.Cornoetal,1982)。在这方面，较为突出的是库珀斯密士(Coopersmith,1987)的研究。他用问卷、评价谈话等方法研究了不同自尊水平的五、六年级儿童，结果表明，自我概念与能力及学生成绩明显相关，自我概念与IQ相关为r=0.28，达到显著性水平。
80年代末，研究者对学习不良儿童自我概念的研究方法更加综合，研究设计更加精细，研究内容更为深入。坎贝尔等人研究了群体动机水平对学习不良儿童自我概念的影响。他们选取了122名7～8年级的学习不良儿童，比较了在不同条件（受咨询和不受咨询）下群体动机的变量，然后来测定学习不良儿童的自我概念，并把研究维度放在自我控制、学校态度、学校行为以及学业水平上。方差分析表明，在学校态度以及学校行为中，这些小组间存在着差别，被试在小组中相互学习，且他们的动机水平相互作用，特别是当小组活动能增强自我概念时，促进了责任的行为(A.C.Campbell,D.R.Olyrick,1990)。在这方面，比较研究也不失为一种有效的方法。研究者通过对学习不良儿童的精神卫生状况的研究，发现学习不良儿童与正常儿童相比，自我概念较差，自我评价较低(L.Boker ￡ D.P.Cantwell,1990)。另一个研究则是研究焦虑、自我概念的模式与学业成就的关系。研究结果表明，低成就学生和学习不良学生在焦虑测验中得分较高。根据他们的自我概念发展水平，能预测到他们具有依赖性，在社会能力、社会性发展等方面存在着一定的障碍(E.J.Williams,1991)。艾特等对一个多民族班级学生的自我概念与他们的社会性、学生成绩的关系进行了考察。在这项研究中，从小学一年级到中学低年级的594名以色列儿童参加了实验，对照组用传统的教育策略，实验组用新颖的三种教育策略（小组合作学习、一种特别设计的社会相关项目，以及与第二种策略结合起来，旨在使一个多民族班级，提高学生的社会性、学业成绩和自我概念的教育策略）。结果表明，在对照组中来自中东文化背景下的低成就学生和学习不良儿童，他们的社会性发展、学业成绩、自我概念水平持续了一种消极的改变。实验组中使用三种新教育策略在抑制这种衰退方面获得了成功。研究还揭示了当情境被界定在社会测量水平时，实验组和对照组的发展呈同一个方向(T.Eitan,Y.Amir,Y.Rich,1992)。
我们认为，直接研究学习不良儿童的自我概念是很有价值的。这样不但能够揭示学习不良儿童自我概念的特征，考察其学习不良的归因倾向，而且能揭示学习不良儿童的自我调节水平、自尊心、自我控制和自我评价的规律。与此同时，对学习不良儿童自我概念的间接研究也不可忽视，这是一个问题的两个方面。从这个研究思路出发，通过对学习不良儿童概念的认识、理解和教育挽救措施方面，来论述学习不良儿童的自我概念和个性发展，也是一种值得肯定的研究倾向。
例如，日本心理学家关忠文教授在80年代初指出，追究学习不良与行为问题发生的原因，在个体因素方面，他们的自我同一性发展是一个重要因素。而前苏联学者对此的研究更进一步。苏霍姆林斯基把学习不良儿童称为“难教儿童”，“难教儿童”是一个复杂的概念，每一个难教儿童都具有自己特殊的、跟其他儿童不一样的个性，他们有各自的特点，有各自偏离常规的情况和原因以及各自教育的经历、文化背景。正因为如此，才导致对他们教育、转化工作的困难性和艰巨性。著名的精神病专家安·叶·李奇科同意苏霍姆林斯基对学习不良儿童的这种称谓。他把“难以管教”的少年学生从个性发展上分为九种类型(1)好动的少年；(2)多愁善感的少年；(3)鲁莽逞能的少年；(4)疑神疑鬼的少年；(5)不被了解也不了解别人的少年；(6)谨慎的自私自利者；(7)寻求赞扬的少年；(8)追求享受的少年；(9)自卑的少年。我们认为他们在性格上的问题有可能使他们做出违规行为。教育者的责任就在于尽量避免使他们处于因性格上的弱点而受到的伤害、打击的境遇中。
在学习不良儿童的转变与教育问题上，前苏联学者也进行了若干探索性的研究。在这些探索里，包含了许多对学习不良儿童自我概念和个性发展卓有成效的研究。苏霍姆林斯基认为“难教儿童”与一般正常儿童有别，因此在教育方法上也要区别对待。换言之，对于“难教儿童”，需要根据他们的自我概念和个性发展水平，采取一些特殊教育方法和教育措施。巴班斯基进一步提出了克服学业不良的四种途径：一是克服学生思维发展中的缺陷；二是克服学生基本学习技能的缺陷；三是克服学生不良的学习态度；四是克服学生知识中的缺陷。在巴班斯基的教育模式中，提高学习不良儿童的自我概念是其核心。
三、学习不良儿童的社会行为
儿童正常或异常的社会行为，作为其社会性发展的外部表现，发展心理学家对此的兴趣与日俱增，这种研究趋势也在学习不良儿童的社会行为研究上得到了反映。由于社会行为是一个涵义较为广泛的概念，为了叙述方便，在这里我们拟把学习不良儿童的社会行为限定在社会性、孤僻性和攻击性三个维度上，讨论学习不良儿童的问题行为、学习不良儿童与少年违法犯罪的关系等，特别是关于学习不良儿童的攻击性行为研究。
心理学家很早对学习不良儿童出现的问题行为进行了研究。如柯克认为行为异常会显著地妨碍儿童的成长与发展以及他人的生活(S.A.Krik,1972)。布赖恩则提出了学习不良儿童社会行为的标准。一是社交能力比年龄和智龄相当的同伴低；一是无法预计的、不适当的行为(T.H.Bryan,1975)。这些研究者认为儿童学习不良与行为问题有非常密切的联系，甚至在学习失败发生以前就有多种行为问题存在(S.Schwartz,1982,J.Goldmam,1983,M.Rutter.etal,1985,D.Morrisonetal,1989)，并就学习不良儿童的行为特征进行了横向研究(J.D.Makinmey,1989)。贝克等人将学习不良儿童与正常儿童进行了比较，发现学习不良儿童常有行为伴随的情绪问题，易冲动、好攻击、不合群、孤僻，并认为这是儿童对失败压力的反应，他们常将成功或失败归因为外部因素而不是内部因素(L.Baker ￡ Cantweu,1990)。这些研究结果，与我们的教育实践经验是基本吻合的。
与此同时，我们认为，学习不良儿童和少年犯罪之间存在着某种联系，这个观点被许多研究所证实。有人通过对阅读研究发现，缺乏阅读能力会造成学业上的全面失败，并可能成为少年犯罪的基础。其他研究也部分支持了上述观点。研究者认为特殊的学习无能和攻击性行为、反社会行为、少年违法犯罪之间有着非常密切的联系。关于这个观点的研究文献也表明了学习不良和攻击性行为的相关性(A.Cornwall,1992 )。然而，横断研究、追踪研究和纵向研究都表明，尽管已有证据表明，阅读无能可能会激发潜伏着的犯罪行为，但是并没有足够的证据得出结论，这就是阅读无能会引起攻击性行为、违法犯罪行为(N.H.Bawden etal,1992 )。甚至有人探讨了学习不良和永久性犯罪两者间的关系(K.Waldie,D.Spreen 1993)。这方面的研究很多，且分歧较大。但有一点是共同的，即认为学习不良儿童与少年违法犯罪之间存在着千丝万缕的联系。总之，我们经过调查研究和文献分析认为，儿童的行为障碍（BD，如问题行为、违纪违法行为等）和学习不良(LD)都会经常出现在同一个儿童身上，并以不同的方式发挥作用。
在对学习不良儿童的社会行为研究方面，攻击性行为是一个非常重要的方面。哈里斯对学习不良儿童的攻击性行为进行了研究，结果表明，那些在学校里有严重学习不良的儿童的攻击行为出现频率较多，且男孩多于女孩，生理性的和言语性的攻击行为是报告中行为频率最高的，但仍有一些学习不良者采取其他形式的挑畔性行为，特别是自我损伤(salf-inju-ricus )行为，仪式化(ritualistic)行为，刻板(stereotypical)行为和退缩行为(withdraw behavior)，对他人的严重冒险行为(risk behavior)，但极严重的损伤行为较为少见(P.Harris,1993)。显然这个研究揭示了学习不良者攻击性行为的性质和程度。另一个研究更为精细些，研究者讨论了如何减少女性学习困难者的低频攻击性行为，在这个研究中提出了DRO技术(DRO,the Differewtial Reinforoernent of other Behaviors)在其中的作用效果(S.Whiteaker,1992)。
对学习不良儿童社会行为研究中，另一个需要强调的是榜样和观察学习的作用。斯普拉菲金等人通过让学习不良儿童观看攻击性卡通(aggressive cartcon)，然后来考察其对行为的影响。研究者给在校的31名男孩和15名女孩（年龄6～10岁）的学习不良者呈现6种攻击性卡通和控制性卡通(control cartoon)，然后用直接观察来评估这些儿童的社会行为。实验中排除了无关变量（如情景、性等因素）的影响，然后分析IQ与社会行为的相互作用，结果表明低IQ组学习不良者在呈现攻击卡通后，就会出现有意识的攻击性行为(J.Sprafkin,D.K.Gadow,P.Grayson,1987)。后来，研究者考察了攻击性卡通对情绪紊乱者和学习不良儿童的影响，结果有力支持了上面的结论。那些观看了攻击性卡通的情绪紊乱者和学习不良者都会有意识地出现攻击性行为，且情绪紊乱者的攻击性行为持续时间比学习不良儿童更长些。此外，这些儿童在置身于无攻击性卡通情景下更愿意去伤害其他儿童(J.Sprakin,D.K.Gadow,1988)。进一步对此进行考察，研究者用“帮助─伤害”(Help─Hurt)游戏，作为一种测量工具，来测定学习不良儿童和情绪障碍儿童的功击性行为，得到了类似的结论(D.K.Gadow,J.Sprakin,￡ P.Grayson,1990)。显然，在学习不良儿童的攻击性行为中，榜样和观察学习起了重要作用。
当然，对学习不良儿童攻击性行为进行研究的根本目的，在于实施干预，促进其社会行为的改变。因此，对此的研究更具有现实意义。如伊尔林就如何帮助低能力学生提出了自己的看法(Donna Ilyin,1983 )。雷赫认为可以通过把学习不良儿童放到低一阶段的共同学习来对他们进行干预(E.N.Reyher1985)。库什里克等人则描述了一个方案，试图给那些严重学习不良者、自我损伤者(Self-injurious)、攻击他人、破环环境、固执和精神分裂症儿童的家长、教师等成人以及儿童本人以适宜的技能，帮助他们改变严重的社会适应不良。在大多数日子里，这些儿童的日常活动（如穿衣、洗衣、吃饭、上课等）都是固定的，而在较短的一段时间里，教给他们适合年龄特点的新技能和特殊的帮助教育（如理疗、言语治疗等）。在这些干预措施里，有关认知行为改变的课程看来是非常重要的(A.Kushlick,J.Hu-bert,J.Smith,1986)。另一个研究者通过短期干预措施，对易冲动的三年级男孩，有注意障碍和攻击性行为问题的5年级男孩，羞怯孤僻的5年级女孩以及相应的各年龄段的学习不良者实施了干预，研究结果表明效果是良好的(L.G.Macklem,1987)。这些都值得借鉴。
在其他国家，对学习不良儿童的社会行为研究往往是与青少年犯罪现象结合起来进行讨论。学者们普遍认为，虽然学习不良儿童并不一定都会犯罪，但可以肯定，青少年罪犯中有一部分人原来在校时就属学习不良儿童之列。诚如哈斯卡尔所指出的“几乎每一个犯罪少年的学生手册上都有学业不佳，逃学旷课或两者兼具的记录”(M.Haskell,1985)。例如，日本警视厅警察白皮书对青少年不良行为的特征进行了概括：(1)动机单纯、手段简单的所谓游戏型的不良行为继续增加；(2)刑法犯青少年的年龄构成低龄化；(3)女青少年的问题行为显著增加；(4)具有问题行为的初高中学生在增加；(5)不正当的性行为增加。另一个学者对成为少年犯以前的那段历史更感兴趣，他讨论了在日本学校中引起的暴力（例如恃强欺弱、损坏财物、谋杀等），并认为日本学校很少有措施来指导或处理这些轻度一中度的情绪紊乱者和学习不良者。对此学校教育应该负一定的责任(W.P.Prewitt,1988)。此外，前苏联学者也对行为不良的学生，特别是青少年学生的违法犯罪现象进行了很多有益的探索。例如社会心理学家多尔戈娃就对少年的犯罪现象、原因、特点、类型以及如何同少年的犯罪现象作斗争等问题，从社会心理学角度进行了探索。她的主要观点反映在她的专著《少年犯罪社会心理学》中。这些研究既富有理论价值，且其研究方法本身，亦应引起我们的高度重视。
我们认为，学习不良有可能是造成青少年违法犯罪的第一步，然后经过厌学逃学、与街头团伙、偏离团伙、犯罪团伙的接触交往等步骤，最后酿成违法犯罪的事实。这是一个渐进的过程。为了预防、减少青少年犯罪，除了“综合治理”等措施外，一个重要方面便是促进学习不良的社会行为向积极方面转化，切断学习不良儿童与少年犯之间联系的桥梁，堵住青少年犯罪的源头，预防、减少和消除学习不良儿童向违法犯罪道路上的发展。如果这个工作做好了，可望在预防和减少青少年越轨行为、犯罪行为方面取得显著成效。这是我们研究学习不良儿童的社会性发展的根本宗旨所在。