测验焦虑测量的亚组成模式，本文主要内容关键词为：测验论文,焦虑论文,测量论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在普通、个性、临床和教育心理学的实践领域和理论中，焦虑和神经症属于最常讨论的概念。虽然在焦虑的理论分析、形成条件的识别、诊断焦虑方法的建构及治疗技术的创新等方面取得了进展，但直至现在“焦虑”一词还没有明确而一致的定义。多种定义表明，焦虑揭示了兴奋和紧张的种族发生及个体发展状态，这个状态出现的相当早，并与具体人的身体、心理和行为反应有关。
测验焦虑中“测验”一词表示焦虑产生的情景及更广泛意义上涉及的训练，学习和成就焦虑的原因(Rost,1980)。测验焦虑既是一个由反应键引起的紧张反应，也是一个由刺激键引起的紧张反应，这是由对不同要求之间不平衡的完全觉察引起的。直到十几年前，测验焦虑研究占统治地位的是测验焦虑的“机械”定向模式，根据内驱力理论，测验焦虑被看作是稳定的，相对不可区分的人格特质(Taylor,1953,1956;K.w.Spence1956-1958)，而认知理论认为，测验焦虑是一种多维结构，并且是可区分的，如衰减与助长焦虑、特质与状态焦虑、以及不同焦虑反应。遗憾的是，一直没有普遍的理论框架整合这些不同方面及其关系。与理论和实践相关的另一个问题是，在传统测验焦虑问卷中的个人条目内，测验焦虑的不同方面是混乱的。显然，这种混淆不能提供测验焦虑不同方面的信度和效度，但这是非常需要的(Epstein,1972;krohne,1980 a;1985 a)。
为此，我们结合相关文献，对行为分析理论和认知理论加以整合，从而提出了一个新的测验焦虑评定的多维框架，它由四个不易混淆而又相互独立的方面构成，即测验焦虑的起始产生条件，反应、控制策略及强化条件。以资为焦虑测验、诊断及治疗的理论研究和临床实践提供帮助。
一、测验焦虑产生的起始条件
I.G.沙拉逊认为，焦虑分析中一个有用的出发点始于问题情景的客观属性及其人对它的解释。研究者一致把学习情景中成功或失败的瞬间及其他人的评价（尤其贬低）看作是典型的测验焦虑产生的条件。对威胁情景的主观评价取决于焦虑的实际唤醒水平，这种评价是以认知评价为基础的。毫无疑问，对自尊的任何威胁都与这些认知和类型有关，不管是所期望、想象还是最终的体验，均被认为是这个过程的一个主要来源。
1.场所的不确定 在相对稳定的方式中，有些情景或是助长或是减弱测验焦虑，处在这种情景的人，他们不知道个人潜在需要，有没有成功地应付焦虑的必要技巧和学习方法。有时虽然有这方面的技巧和方法，但却不知如何有效地使用它(R·S.Lazarus & Folkman,1984,b)，从而导致测验焦虑。新近进行的“中性”学习情景研究表明，测验焦虑是不良学习的结果而不是原因，有趣的是测验焦虑的一个来源，即主要产生于人中间，这表明人们普遍缺乏指导和接受的场所。
由场所的不确定产生的测验焦虑的起始条件项目，如“在家里我不知道怎样学习最好”；“我很难找到准备考试的正确途径”；“我不知道怎样安排学习时间”。
2.知识的缺乏 实验研究反复揭示（用不同问卷和样本），知识缺乏是测验焦虑产生的起始条件。产生的这种测验焦虑是由于成就需要未能满足而导致的。这种情况下，比较的标准与任务有关或与社会比较有关。
与知识缺乏相关的起始条件项目，如“我有测验焦虑”，(1)“当我发现自己知识缺乏时”；(2)“当我不明白某些事情时”；(3)“当我必须参加无准备的测验时”。
3.反应情景 当学习成绩威胁到自尊时，测验焦虑随即产生。站在教师和学生面前的演讲者，他们所产生的测验焦虑反应与测验内容和知识无关，而与听众密切相关。早在1960年S·B沙拉逊等人把社会焦虑（害羞、听众焦虑是其中之一）看作与测验焦虑有关，如TASC的条目即可为证“当老师请你站起来在同学面前大声朗读时，你害怕出错吗？”虽然这二者相互交叉，但测验焦虑这一重要方面还没有系统地包括在测验焦虑诊断之中(R·Schwarzer,1984)。
课堂提问条件下测验焦虑产生的起始条件项目，如“我害怕”a)“在全班人面前回答问题”；b)“在课堂自愿回答问题”；c)“当必须主动参加团体活动时”。
二、测验焦虑的反应
关于测验焦虑反应引起的线索，在不同反应体系中曾描述过。但很少从学校相互作用的理论和实践角度考察。Endler等人(1975)证明了特质焦虑对紧张——回避、兴奋——趋近和自主生理方面反应的多维性。同时状态——特质焦虑量表的因素分析表明，状态分量表导致男性被试不满意性紧张、兴奋性紧张和情绪性不满(Endler.etal 1976)。
1.认知表现 忧虑性作为测验焦虑的认知形式常被予以讨论。由于“忧虑性、情绪性、认知干扰和生理唤醒均被看作状态焦虑的成份”(Deffenbacher,1980;R.Schwarzer 1985)，因此这些均被作为测验焦虑的认知方面予以考虑。与传统观点相比较，忧虑性被看作这些注意干扰和认知干扰的一个结果(T.G.Sarason & Stroops 1978;Minor & Gold 1985)。同时利用行为分析观点对测验焦虑子体系分析表明，忧虑性是稳定或整合测验焦虑的一个因素。
测验焦虑认知表现项目举例，“如果我遇到测验焦虑”，(1)“我会忘记已学会的东西”；(2)“我不能够进行思维”；(3)“我头脑中思维一片混乱”。
2.生理表现 一些学者认为，人们对横纹肌紧张和自主唤醒所作的生理反应是不同的(Fenz,1967;Horrath & Fenz,1971)。但在问卷水平上，这种分界线没有足够的实验证据。鉴于此，在问卷水平上，仅根据单一量表（躯体焦虑量表）来测量测验焦虑的生理表现是可以的(Ekch-ammar,etal.1974)。R.Schwartz等人(1978)也利用认知躯体焦虑量表对认知——躯体两极性作了研究，这个测验的两维结构(Delwonte & Ryon,1983)和临床效度(Tameren.etal.1985a,1985b)均被实验所证明。同时应注意的是，不管问卷量表是特质定向还是状态定向，都仅反映了人们对唤醒和进程的主观知觉，这种知觉不能测量生理反应的系统模式。
测验焦虑的生理表现项目举例，“当我体验到测验焦虑时”，(1)“我的声音开始颤抖”；(2)“我开始出汗”；(3)“我开始感到恶心”。
3.情绪表现 在个人体验测验焦虑时，对其心境和情绪的整体解释和分类还未与其他表现完全分开。如，在测验焦虑条件下，情绪问卷诊断把理解作为自主唤醒的意识。除了生理指标外，不同心境与情绪均被完全接受。自主反应的这种混淆和心境状态，可能有助于传统情绪量表得出一致的结果(Detfenbacher,1980;I.G.sarason.1984)。鉴于这个原因，尽管生理唤醒和情绪现象之间关系密切，但还是提出了分离量表(Minor & Gold,1985)，它正好处在焦虑与抑郁之间的重叠部分。对这种特殊心境的不愉快体验具有如下特征：无助感、自卑感和虚弱感等等。焦虑与抑郁是否是两个分离现象，仍然不清楚，尤其当根据问卷来评价时(Angst & Vollrath,1988;Martin,etal 1984,1987)。
测验焦虑的情绪表现项目举例，“当我体验到测验焦虑时”，(1)“我感到自己无用”；(2)“我不知所措”；(3)“我几乎掉眼泪”。
三、测验焦虑的应付策略
在60年代中期和70年代，心理学家对焦虑控制研究的兴趣逐渐增加，先后提出了若干定义，但都太泛而不明确，因此，在测验焦虑领域，对焦虑的控制（应付）必须重新定义。在下定义时须考虑以下几点：
(1)考虑欲控制方向（外在要求与内在状态）促进（问题中心）与减轻（情绪中心）的作用。
(2)考虑不同的应付方式（认知、情绪、生理与行为）。
(3)就应付策略的发展与使用而言，应重视威胁测验和学习情景的空间——时间距离。
(4)考虑与Byre的“敏感和抑郁”理论的关系。
1.控制威胁的策略 威胁控制与早期行为研究的使用相一致。测验焦虑的应付策略要求要有充分时间着手准备即将到来的测验或学习情景。只有当足够地剩余时间强化了努力学习时，才能提高自我知觉的能力。krohne认为，时间是有效应付策略的一个关键因素。当有足够剩余时间时，测验焦虑自然就减少了。
威胁控制条目举例，“为了应付测验焦虑，(1)我反复复习课程；(2)我更经常更积极地学习；(3)我为自己确定现实的学习目标”。
2.焦虑压抑策略 否认引起测验焦虑的情景可减轻焦虑，但在大多数情况下，这种减轻作用仅持续很短时间。这种策略可以非促进方式改变问题情景的认知表现。在应付方面，所有相关策略的共同点是注意减轻威胁的线索，并且通常指向非具体问题线索。由于测验焦虑被抑制而不是控制，因此这种应付不能减少焦虑重新产生的可能性。
测验焦虑压抑项目举例，“为了应付测验焦虑，(1)我认为它将随时间的流逝而消失；(2)我告诫自己学校成绩并不那么重要；(3)我抑制与测验有关的所有思维”。
3.焦虑控制 焦虑控制揭示的所有策略会使心身焦虑综合症连续有效地减少。正如临床个案控制研究所揭示的，这个目标的实现最好是把认知预期的学习情景，实际的学习情景和放松技术结合起来(Allen etal1980)。这些策略会引起系统或非系统的感觉迟钝，并给个人应付学习成绩要求提供感受；同时人们可逐渐的熟悉这些情景，重新评价减少测验威胁的特征。如果这样，那么这些策略可以改善个人的能力。从这个角度出发，建构量表必须考虑如下两点：
(1)自主唤醒的放松与控制。一般而言，放松可以产生短期积极效应，因而人们常把它看作减少实际焦虑体验的有效方法。(2)对引起测验焦虑的刺激的认知预期。人们正在积极探究认知威胁，根据拉扎勒斯的应付理论，这种反应具有缓冲作用。
测验焦虑控制项目的举例，“为了应付测验焦虑，(1)我努力做事以抵抗紧张；(2)我描述这种情景，并尽可能的熟悉它；(3)当我不知道怎么办时，我就自我放松。”
4.情景控制 如果预期阶段准备不足，未能有效地控制或抑制测验焦虑，那么唯一剩余的可能性是情景控制。这种应付行为具有逃脱、回避或拖延测验情景的特征。严格地说，回避意指躲开对抗，并采用一些退缩性方法来解决问题，显然这种应付未能提供一种长期适用的策略。
情景控制项目举例，“为了应付测验焦虑，(1)我生病了；(2)我依赖躲避；(3)我希望坐在一个有能力的邻居旁”。
四、测验焦虑的强化
行为控制焦点可分为内在与外在强化。1972年Kanfer就提出“α控制”（由环境刺激引起的行为控制）和β控制（由人自身所引起的行为控制）二者是不同的。
1.内在稳定 内在稳定是通过忧虑来认识的，忧虑几乎以强迫方式围绕着将来和过去测验情景，它反映了焦虑反复的普遍趋势。就测验焦虑的问题而言，可以这样理解这种控制机制，由于人们在学习情景中体验着所引起的测验焦虑，对起始条件的担心和体验到的情绪将逐渐增加，随后出现恐惧。在经历自我贬低失败后，一直长期存在的这些条件可显示相当大的持久性，并以同样方式形成习惯性自动加工(Schneider & Shitfrin,1977)，从而使自己努力使用应付技巧来真正地处理焦虑反应。
就成就而言，实际经历的测验焦虑的认知表现是由不连续的信息加工决定的，而不是由忧虑决定的。与把忧虑作为真正测验焦虑反应的传统解释相比，在这里忧虑被认为是稳定测验焦虑的一个行为机制，并且它被看作是认知干扰的一个结果。
测验焦虑的内在稳定项目举例，(1)“我不能控制自己的看法，并且从未畅谈过”；(2)“在我失败后，我长时间沮丧，惊慌和抑郁”；(3)“我长时间地思考学习中出现的错误”。
2.外在稳定 焦虑者有时作出一些具体反应，以便引起其它重要的人（如父母、教师和同伴）理解、体谅、宽容、接纳、支持和同情他们(Butollo,1979)，这些反应有助于成就定向回避行为的形成。换句话说，宽容需要的满足可以补偿实际或预期的失败，并导致保护或者提高与成就相关的自尊。在这种情况下，必须考虑其它重要的人的反应对行为的真实影响，而不考虑对预期结果的影响。自从行为矫正开始，这种功能关系被认为是尤为重要的。早在1968年，Goldiamond和Dyrud就提出，潜在的神经综合症（包括恐惧和焦虑），都被当作帮助性策略，从而引起重要的人新渴望的行为。对自我残疾策略概念的新近研究也得出了类似的结论(Snyder & Smith,1982;Johnes & Berglas,1978;Laux,1982;Snyder etal 1985)。
测验焦虑的外在稳定项目举例，(1)“其他人都非常重视我的焦虑”；(2)“当我害怕时，父母就努力做一些使我高兴的事”；(3)“由于我的焦虑时有发作，所以老师对我尤为体谅”。
总之，区分测验焦虑诸因素的目的是，整合传统研究与认知研究，促进对测验焦虑的准确把握。与I.G沙拉逊观点一致，我们相信多因素工具的建构，使更鲜明的定义焦虑和改善对有关成就焦虑的理解成为可能。
虽然发展的这个模式与多方面的行为和认知结果有关，并且在从结构向认知研究过渡意义上，它综合了测验焦虑多因素诊断的要求，但仍需要临床研究和实践不断评价。这种评价不仅包括所划分的测验焦虑四方面之间的变化，而且包括它们之间的关系。从以中学生、大学生和临床患者为样本的若干实验研究来看(Achenhagem etal 1987;Achtenhagen,Ludecke & Sembill,1988;Rost & Schermer,1986,1987b,1988a,1988b;Sinz & Soljan,1985;Solian,1986)，它们所得出的鼓励性结果支持所提出的测验焦虑评价框架。
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