语文教师为何“不专业”？，本文主要内容关键词为：语文教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在中小学调研时，笔者发现，语文教师在学校中的地位不高，在某些场合显得比较弱势，与其他学科教师相比显得“不专业”。曾荣光（1984）综合了韦伦斯基（Wilensky）和古德（Good）的研究，提出了专业的七条核心特质和十条衍生特质。其中专业的衍生特质是：（1）受过长期的专业训练，非专业训练者不可替代；⑵专业形成了垄断的专业知识系统……[1]“由于专业活动所依赖的专业知识是‘圈内的知识’，是一套‘高深的学术’，因此，只有业内人员才有能力对业内的事务作出判断，审核执业者的资格与能力，判断执业者的专业水平与品行等”[2]。笔者选取几个有代表性的现象，对照专业的基本条件进行分析，期望引起广大语文工作者的关注与思考。
现象一：语文教师的专业背景芜杂
在相当多的学校里，我们发现有一些非师范院校汉语言文学专业（中文系）出身的语文教师。这些教师有的是毕业入职时即改教语文，有的是入职一段时间后，因各种原因而转换到语文学科。笔者曾经对15所中学语文教师的来源做过一些数据分析，这类“半路出家”的语文教师的比例约为7.3%（学校样本偏少，尚不具有普遍意义）。这类语文教师原先的专业或所任学科很是芜杂，按由多到少的顺序大约是：历史、政治、外语、体育、音乐、美术……我们还发现，一些著名的语文特级教师，原先也不是中文专业出身：于漪（教育系）、支玉恒（体育教师）、窦桂梅（音乐、美术教师）[3]……当然，这种专业或者学科之间的转换若是普遍现象，本文就没有讨论的必要。笔者对这15所学校其他学科教师来源也进行了数据分析，发现师范院校中文专业的毕业生，入职时改教其他学科（专职）的只有一例——改教历史学科；语文教师入职后再改任其他学科专职教师的一例也没有（兼职历史、政治的有8例，数、理、化、外、美、体一例也没有）。在全国范围内，笔者也未能搜寻到语文教师改任其他学科而成为特级教师的。丁钢等的调查也显示：在小学，毕业于小学教育专业和教育专业的学生（非中文专业，笔者注），其所教第一门科目在所有科目中比例最大的均是语文[4]。也就是说，语文教师的专业背景与其学科一致性不如其他学科。中文专业出身的语文教师虽然有长期的专业训练，但语文教师这个职业却可以被非专业训练者所替代，因而，语文教师的学科背景有“不专业”之嫌。
原因分析：
叶澜、艾伦等人研究认为，“专业知识、专业技能和专业情意的水平构成教师专业素质的重要水平，这三个方面的发展水平决定了教师专业发展水平的高低”[5]。在职前的师范教育的课程中，各学科同时期的专业技能和专业情意水平的训练一般大致相同，所以本文不予讨论。单就专业知识而言，我们有理由相信：在文学修养与语言知识方面，中文系出身的语文教师的功底应当比其他系科出身的语文教师深厚，否则，中文系就没有存在的必要了。这儿似乎就出现了一个疑问：语文教师这个职业岗位可以由非中文系毕业的人员担任，是不是说明文学修养与语言等专业知识对语文教师这个职业而言并不重要？
根据笔者的观察，并非文学修养与语言等专业知识对语文教师不重要，而是许多中文系毕业的语文教师在课堂上自动放弃了这些专业知识。举例而言：我们知道唐诗和宋词是两种不同的文学样式，但在学校听评课时，我们发现无论哪个系科出身的语文教师，对这两种文学样式的教学几乎没有任何区别——朗读、背诵、诗句串讲、主题（情感）总结等等。因而，要么是唐诗教错了，要么是宋词教错了，也许两者都教错了。但当我们和语文教师交流时，中文系毕业的语文教师对唐诗和宋词的区别却是如数家珍，具有专业的鉴赏能力；而非中文系毕业的语文教师，他们的理解往往局限于中小学语文教材中的相关介绍，不具有专业的解读能力。也就是说，中文系毕业的语文教师掌握的语文学科知识中，并不缺少可以显示其专业素质的内容，但课堂上却并不展示出来，这是颇令人费解的现象。
笔者访谈了几位中文系毕业的语文教师，缘由大致如下：（1）从实习开始，指导老师一直是这样指导的；（2）从走上工作岗位起，所有的同事都是这样教的；（3）中考、高考不会考，没有必要讲那些知识，而且，大学中文系里学的那一套知识和中学的语文知识似乎并不匹配，用不上……
这些老师的说法未必全面，但笔者认为，同样的知识，大学中文系和中学语文学科确实存在着两个话语系统可能是主要的原因。尤其是在文学评论和文本解读方面，两个系统似乎存在着“代沟”。但中学评价的依据自然是中学的话语系统，中文系出身的语文教师也必须遵守中学的这一套规则。王荣生教授认为：目前语文学科盛行着一套古古怪怪的“学校知识”。我们过去的语文学校知识，所谓的“语文基础知识”，产生于20世纪前期，是当时语法学、修辞学、文章学、文艺学等“新学问”逐渐成长的学术背景下的“选择”。以后虽略有修正，但在语文课程与教学场上来回奔跑的，基本上就是这些超龄运动员。凭借着语文教育研究者的特殊权威、凭借着语文教师的强劲力量，那些明显过时乃至明显错误的“语文知识”，仍顽固地占据着学校的语文学科[6]。其他学科出身的语文老师一般也都经过中学话语系统的历练，在这个系统里，中文系出身的语文教师并不具有绝对优势。
现象二：语文教学谁都可以评论
如果语文教师是一种“专业”的话，那就应该有属于自己“圈内的”专业知识，这种知识只能为语文教师或语文教育研究者所掌握，也只有他们才有能力对语文教育教学做出判断，判断语文教师的教育、教学专业水平。但我们在实验学校参与听评语文课时，非语文教师出身的学校领导，不仅能评论上课的效果，甚至对课堂的教学内容也能评头论足。而语文教师出身的校领导，点评其他科目教师（尤其是高中的数、理、化、生、外）上课情况时，只能在课堂的枝节上谈论一二，很少涉及课堂的教学内容。其他学科的教师似乎也都能对语文课说三道四，对语文教学的批评，其他学科教师似乎也并不需要语文学科的专业背景。
需要说明的是，经过我们仔细地观察辨别，有两小类语文教学内容的课，是非语文科教师不敢随意点评的，那就是小学一二年级的拼音、写字课和高中阶段的文言文课。我曾经就此现象询问过在场的几位非语文教师出身的校领导，他们说：“自己对汉语拼音也没有把握，对笔画、笔顺也拿捏不准”；“对文言文也只是粗浅懂一点，说错了怕丢面子……”
原因分析：
1.语文教师缺乏评价语文教学的专业视角和专业技术
根据笔者在实验学校的观察，语文教师在评价同行的教育、教学时，也不见得比这些非语文教师出身的学校领导、其他学科老师内行，主要原因是缺乏专业的评价视角和专业的听评课技术，具体表现如下：
听评课前，语文教师很少考虑以下问题：这篇课文是哪一个版本上的选文？（因为不同版本的语文教材，对同一篇选文在整个教材体系中的功能设计是不一致的）；这篇课文在哪一册、哪一单元？这个单元的主题是什么？他们不去了解听课班级学生的情况，因为教师需要根据班级的情况，确定预设的教学内容中，哪些可以教授？哪些可以预备？哪些可能需要舍弃？也就是说，在听评课之前，语文教师不进行专业的准备。
在听课现场，语文教师也缺少针对性，不知道自己究竟想观察什么；很少能根据自己预设的目的去听、去看、去发现、去印证，在听课的现场，他们缺乏专业的视角。
评课时语文老师的点评与其他学科教师也没有显著差别，体现不出语文教师应有的专业性，常常把教学内容标准与教学行为标准搅和在一起，不注意场合与效果。
按理，只有语文教师和语文教育研究者才有能力从专业的角度对语文教师教育、教学情况进行评价，但现在语文教师并不具有这一方面的能力。因而，行政的权力自然也就会侵入到这一领域，为你做出评价。
广大语文教师为什么缺乏评价的专门知识与技能？这是因为在我们的语文教师教育中缺少相关的学习。语文教师没有机会接受“如何听评课”的专业指导和训练。我们重视的往往是“如何教”，但没有意识到，学会专业的评价能够让教师更清醒地知道“如何教”。基于语文学科的特点，其听评课更有其特殊性。这在今后的语文教师教育系统中应增加相应的课程或者是专业的训练。
我们在调查中还发现，语文教师对本学科的教育史知识同样缺乏，语文科的课程知识、教学论的基本常识也是模棱两可——这说明我们职前教育中师范性课程的设置存在一定的缺陷，亟须整合改善。语文教师在语文学科知识方面存在的缺陷，使得他们对本学科的发言也缺乏应有的专业深度，遭受学科以外人员的非议时也难以有效地辩驳。
2.语文教师在课堂上讲解的知识“不专业”
校领导、其他学科教师对一些语文课的内容敢于评论，则说明他们也具备这些课的语文学科知识。笔者对部分校领导和其他学科的老师进行了访谈，他们认为，许多语文老师在课上讲解的内容，相当一部分也是他们在学生时代的语文课堂上学习过的。另外，语文教师的教学并非一定要借助数、理、化、外、体育、美术等学科知识不可，而其他学科却一日离不开语文这个工具学科的部分学科知识。所以，语文教师是在渐渐忘却“数理化”知识，而其他学科的教师却是在不停地“温习”语文学科知识。因而，语文教师在课堂上讲的一些语文学科知识，其他学科教师也基本掌握——这些知识有些是中小学学生必须掌握的，但却会被其他学科教师所评议，他们具有评论的“话语权”也在情理之中。从这个角度而言，这种“不专业”的知识是语文学科的工具性使然，并不能归咎于语文教师本身。但业外人员（非语文教师）有能力对业内人员（语文教师）的教学作出判断、进行评价的表象，也会从某种程度上显示语文教师没有其他学科老师专业。
现象三：语文教学效果尴尬
在分析一些县中和乡村学校实际使用的课程表时，我们发现，虽然语文科的分值最高，属于三大主科之一（另两科是数学、英语。笔者并不赞同这种划分方法，因与本文论述无关联，姑且采用学校这种说法），但语文学科的课时却要少于数学、外语，有些学校甚至比物理、化学还要少——这种状况在初三、高三复习阶段尤其突出。在与这些学校教务部门领导交流时，他们说：语文课一周多上两节，学生成绩无甚提高，少上两节影响不大，有些学生一个月不上语文课，语文考试成绩也差不到哪里去，还不如把时间让给那些花了时间就有成效的科目……令人吊诡的是，我们的语文教师似乎也认可这种课时分配，甚至认为语文学科是“主科中的副科”，是所有科目中的“小六子”。在与家长交流时，他们说，一般情况下也不会请语文教师做家教——看不出效果。（注，笔者并不认同请家教）也就是说，语文教学的“投入”与“产出”往往不具有必然的逻辑关系，这样的结果也成为业外人土讥讽语文教师“不专业”的口实之一。
原因分析：
此中原因较为复杂，也确实和语文科评价方式、学科特点有关联，但也和语文教师在课堂上讲解的内容有关。我们在调查中发现：中小学语文教师每天都按照教材在讲“新课文”。但有趣的是，在讲前一篇课文与后一篇课文的时候，语文教师往往很少考虑要在前一篇课文的基础上把学生的知识、能力提高多少。尤其是新教材按主题编辑后，语文教师往往就是按同一套路把这个单元的课文讲完，并不考虑前后之间的“螺旋上升”关系，坦率地说，虽然课文讲了不少，但学生掌握的知识和能力却只是同一水平上的不断重复而已。其他学科不存在这个问题，如果一个学生一个月不上数理化等科目，是无法继续跟班学习的。很多时候，语文教师讲授的语文学科知识往往是学生“一望而知”的，因而学科知识上就没有实质性的长进或长进很小。可惜的是，我们语文教师却还在这些知识上纠缠不休，以为学生不懂，真可谓“不识庐山真面目，只缘身在此山中”了。可以说，也正是这些“一望而知”的语文学科知识的重复，使得学生的语文学科知识难以系统提升。
讨论与探索
本文呈现了语文教师一些“不够专业”的表象，由于语文教学问题相当复杂，本文原因分析尚不够全面、准确。为了对这一现象有一些理据的探索，笔者邀请了华东师范大学、上海师范大学课程与教学论专业·语文学科教育的博士、博士后们进行了一次座谈。当然，一个座谈会不可能对百年来形成的这一难解之题给出明确的答案。座谈中，我们采用了排除法和归纳法，总结出以下一些观点，这些观点也未必正确，但提供了一些反思与探究的线索。因为是多人的意见和建议，因而观点难以聚焦，甚至可能会出现与前文论述不一致的地方。
1.中小学语文教师确实存在“不专业”的现象。语文教师的选拔、培养方式与其他学科并无二致，因而，这些表象的存在不是教师本身的素质引发的。
2.语文教师在教学基本技能的掌握上没有弱于其他学科教师的迹象，某些方面（如言语表达能力）甚至还略胜一筹，因而，教学基本技能也不是问题的根源。
3.语文教师对教学方法的掌握上也并不弱于其他学科，但教学方法与教学内容的匹配上可能存在问题，这与语文学科的教学内容有关联。其他学科的教学内容往往对教学方法有一定的制约，举例而言，数学教师不能用歌唱的方法去教勾股定理，体育教师不能用讲授的方法去教学生游泳，音乐教师不能用讨论法去教唱歌曲……但语文教师在教学中，方法与内容的不匹配却常常会出现，很多时候，语文教师甚至不会意识到这一点。譬如：有些语文教师会让学生齐声朗读课文，找出文章的论点——齐声朗读可以让学生感受语言的魅力和作者的情感，但齐声朗读时，学生是无法思考并找出论点的；有时，语文教师还会让学生小组讨论，说说作者思想感情——作者的思想情感往往需要读者静默的思考与体验，默读或者圈读也许更合适……虽然这些教学方法与教学内容之间缺少应有的匹配关系，但在教学实践中，语文课堂教学程序并不会受到阻滞，还可以继续进行下去，而其他学科一旦缺少这种逻辑关系，课堂环节将难以展开，也就是说，语文教学内容对教学方法的制约性不强。也正因为方法与内容之间缺乏逻辑，在实际教学中就可能出现漏洞，就容易成为被攻讦的对象。
4.一位香港的同学说：“在大陆，不管是哪个地方的语文老师，也不管是听评什么语文课，语文课听起来好像都是差不多”。这句话的潜台词，笔者分析后可以这样理解：大陆的语文教师，往往更加看重教学方法的“巧妙”，尽可能体现自己高超的教学技能，这样做未免有些舍本逐末，是在运用娴熟的教学方法和教学技能掩盖教学内容理解的含混，这种花哨的做法固然可以赢得一时的鲜花和掌声，但缺乏教学内容的正确理解，教学效果是很难保证的。
5.自语文独立设科以来，我国的语文教科书就以“文选型”教科书为主，但语文教师似乎并不能很好地确定对这一篇篇选文的教学内容。如果脱离了教学参考书，相当一部分语文教师也许不知道该怎样对付这些选文。我们顺着这一篇篇选文内容的含混问题去追根溯源，往上一层分析，我们会发现，独独是《语文课程标准》（含义务教育、普通高中）中没有具体的教学内容！这可能是语文教师难以确定教学内容的根源。
笔者从诸位同仁的意见中可以看出，高校语文教育研究者认为，语文教学内容的含混与语文课程标准中教学内容的缺失可能是语文教师“不专业”的主要原因。笔者也基本赞同他们的观点，但笔者认为，这个问题还可以往上一层推演：语文教学内容的问题其实是语文课程的问题。自1903年语文独立设科以来，语文学科的课程目标、课程内容、课程内容的组织与实施，课程的评价诸方面研究虽然有一定的发展，但就目前研究的现状来看，语文学科可能还不是一个成熟的学科——单语文课程性质的争论就折腾了几十年。换句话说，语文教师目前“不专业”的状态，其实就是语文学科课程不够成熟的一种现实反映。当然，语文科课程的发展、成熟也离不开语文教师的实践活动。我们现在可以做的就是让语文教师的这些实践活动尽可能地向“专业”的角度发展。如前文所述，语文教师目前最大的困惑就是面对一篇选文不知道“教什么”，因而，笔者以为，让语文教师学会如何确定这一篇选文的教学内容也许是一个突破口。