企业课程体系构建的三个反思，本文主要内容关键词为：课程体系论文,企业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
完善的课程体系是每一个企业学习发展走向成熟的标志，但在这条路上，一定要选择“好用而非好看”、“关键而非全面”、“实际而非完美”的课程体系开发策略和课程体系。
近几年，中国企业在学习能力建设上，一直在发生可喜的变化和进步，投入力度在不断加强。从最初的点状工作到现在的体系化、系统化工作，从单一的内训师队伍建设、课程资源建设，到对任职能力标准、培养课程体系、学习地图的关注。在留意和参与这样变化的过程中，我们也在思考：这个趋势能更加有效地支撑企业的人才发展战略，同时也发现一些问题和误区，尤其是关于课程体系的构建。
在此我们提出关于课程体系构建在实践中的三个反思：一是课程体系如何能够做到好用，而不只是好看；二是知识和技能到底如何提炼；三是课程体系中的课程应该定义到什么程度。
反思一：好看还是好用？
——“平面式”或“立体式”课程体系构建
“我们今年要建设公司员工学习地图”，这是常常听到的企业HR或培训负责人的心声，一个全面的学习地图，既让HR对员工培养更加体系化和结构化，也能让上级对员工的成长学习过程有更清晰的认知，同时还能让员工自己看到发展的学习要求，这的确是企业人才培养与发展走向成熟的一个标志。很多企业会遵循图1中的流程进行课程体系的建设。
以上流程中的逻辑没有问题，只是不同企业在推演时采用的具体工具有所不同。这里我们要思考的并不是课程体系推导的方法论有什么问题，而是如何应用。如果以上的过程是作为课程体系建设的完整交付，可以说离最终的人员培养实施还有很大的距离，更别提实现员工行为的改变。
课程体系要落地，至少还缺三个关键内容：课程、师资、项目。课程资源是关键，好的师资是培养效果的核心，但真正可以直接交付和实施的还要有具体的培养项目。
所以，这里我们想要提到的是课程体系构建的思路——“平面式”还是“立体式”？如果把“平面式”课程体系构建定义为：“基于员工能力标准，建立完整的课程体系或者学习地图，然后进行整个课程体系的落地实施”，我们更加推荐如图2所示的“立体式”课程体系建设。
“立体式”课程体系建设的特点在于，不盲目追求快速构建完整的体系，而是有步骤、有重点、有节奏地逐步推进，逐个序列地完成体系建设和落地，一个序列真正落地后再进行下一个序列。各序列完成后再打通体系之间的横向连接，体系自然成型。
采用“立体式”课程体系建设方法的原因有以下三点：
一是时间要求。体系是指导，但是资源的质量才是体系产生作用的核心，后期资源建设的时间至少是体系建设的五倍以上。采用“平面式”的体系建设与实施，资源开发完成实施之前，恐怕体系又该调整了。
二是质量要求。要一口气完成企业的学习地图和资源开发，几乎不可能，如果真的在短时间内完成了，只能说多数情况是“好看不好用”，没有真正深挖细节。
三是效果要求。睿智的老板不会因为看到一张漂亮的“图”就肯定培训的价值，所以阶梯式地让老板看到价值，才是聪明的选择。
总体而言，在课程体系的开发策略上，我们更加建议采用“立体式”的建设策略，而不是一张好看的“图”，每个线条一插到底，从标准到体系，从体系到资源，从资源到项目，从项目到师资，从师资到实施，从实施到评估，真正实现人才发展一步一步走，学习地图一点一点画。
反思二：全面还是关键？
——知识、技能、课程从哪里来
课程体系在完成能力标准界定后，知识技能的提炼将非常重要，它关系到能力标准是否能转化为培养标准，目前常见的“知识、技能、态度”的提取有三种方法：业务流程梳理、岗位职责分析、典型工作任务分析，三种方法各有特点。
业务流程梳理法
这种方式的核心假设是，所有员工都是为了满足公司价值链的需要，满足业务流程能够顺利完成，所以，员工能力背后的知识、技能也应该从业务流程中进行提炼。通过业务流程、关键节点、流程难点的分析，首先完成流程的梳理；然后根据流程描述和要求，推导出需要的员工行为，再根据行为表现要求推导出知识技能要求。
这种方式的优点在于把行为和员工能力视作企业运营的一个环节，贴近企业运转要求。难点在于流程本身的梳理，时间也大部分用在了这个阶段。
岗位职责分析法
岗位职责分析应用最为广泛，也是最容易操作的方式。只要企业有完善的任职资格体系（有的企业没有任职资格体系，直接用岗位说明书），将岗位职责进行逐一分析，找到背后所需的知识和技能点，再进行组合，就可以形成课程。
这种方式恰恰也是最容易无效的一种方式，通过职责梳理出来的知识和技能往往会大而全，最后形成的课程体系类似大学教材，无法落地使用。
但这种方法也不是完全不能使用，使用时有两个前提：首先，在梳理职责时不能胡子眉毛一把抓，而要抓住关键职责；其次，对梳理人员要求较高，需要能从职责上准确找出背后的关键知识和技能。
典型工作任务法
典型工作任务分析法是采用德国不来梅大学技术与教育研究所（ITB）的研究成果，再由大众汽车公司德国工厂4500名培训生和1970名专兼职教师参与的典型试验开发出来的。目前已经通过这套方法论开发了覆盖德国几乎所有专业的职业资格标准，在职业教育运转中获得了很好的效果。如图3所示，它将专业序列的人员成长分为几个阶段，再找到每个阶段的典型工作任务，最后对这些典型工作任务进行训练，以达到员工阶梯成长的目的。
这一方法有两个假设：
一是人的成长是有阶段性的。就算是岗位没有变化，员工的成长依然是分阶段的，在不同阶段，员工的价值贡献通常也会不同，从初学者到专家一般分为五个阶段，需要根据每个阶段的成长需要开发课程和学习方案。
二是每个阶段的成长基础是典型工作任务。现代工作不再是把人作为流水线的附属品，而是建立在完整过程上的工作行为，包括分析、计划、实施与评估过程。所以每一个成长阶段培训发展的基础不是碎片式的工作技能，而是反映工作整体性的典型工作任务。
以上三种方式在实践中均能达成目的，但是前提条件不同，比如第一种适用于企业已经有非常清晰的业务流程和详尽的描述，容易进行分析；第二种适用于有丰富经验的学习专家进行分析和推导；第三种方式要求的前提条件更加简单，更聚焦于典型、关键任务，与业务和工作贴合更紧密的同时，也更容易操作和实施。
反思三：完美还是实际？
——课程应该定义到什么程度
完整的课程体系展现了员工发展路径、能力发展路径、学习路径，很多企业希望在梳理出课程体系的同时，将体系中的课程进行详细定义，以满足未来培养落地的需要。进行课程定义和描述时常常会包括课程名称、课程对象、课程时长、课程目标、课程形式、课程大纲、其他要求等项目，有的甚至更加详细；但仔细观察你会注意到，企业将大部分时间花在了课程大纲的界定上。
所以，我们要思考的是，在梳理课程体系时，课程大纲如此详尽是否有价值，课程定义的重点到底是什么？
回答这个问题之前，首先需要回溯一下课程体系的作用是什么，其本身对于课程定义的要求是什么。这个问题不难回答，课程体系首先对于员工，是成长的指引、学习的方向和阶梯；对于业务领导，是培养下属的思路；对于学习管理者，是员工发展的指引及资源开发和培养实施的蓝图。
从这个角度我们会发现，课程体系中的课程定义，至少要满足这样三个要求：一是定义课程目标，明确课程解决的最终问题；二是定义课程形式，明确课程的基本实施形式（比如电子、教材、面授、研讨、案例等）；三是定义课程特点，明确课程的来源和基本开发策略。
在这里要特别指出的是，课程体系建设时就着急定义课程大纲是最大的误区，原因有两个：首先，课程大纲是一门课程的灵魂，通常一门课程大纲的确定至少占用整个课程开发中50%的时间，但在课程体系建设时，往往是无法投入大量时间去定义高质量的大纲的。其次，高质量的大纲需要学习专家和内容专家的结合才能产出，没有高质量的团队与结构化的工具，也不能产出高质量的大纲。
所以，关于课程的定义，我们建议重点是定义清楚课程的目标，而非内容，目标在体系搭建之初就已经清晰，而内容是未来开发或选择资源时满足目标。同时目标定义重点要关注课程的任务目标而非知识目标。
基于以上的分析，我们建议课程定义时，核心要定义清楚三个问题：课程任务目标、课程实现形式、课程来源策略。其他内容可根据企业实际需要选择，但不是重点。
完善的课程体系是每一个企业学习发展走向成熟的标志，但在这条路上，一定要选择“好用而非好看”、“关键而非全面”、“实际而非完美”的课程体系开发策略和课程体系。