构建以工作知识为起点的职业技术教育学理论体系，本文主要内容关键词为：职业技术论文,教育学论文,理论体系论文,起点论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004—3985 （2007）02—0005—02
古往今来，凡是有影响力的教育家，凡是划时代的教育理论，无不是在“教／学什么”“怎么教／学”“谁来教／学”以及“为什么教／学”等这样的最基本问题上做出了适应时代且与众不同的回答。这是由教育活动的基本矛盾所决定的，这四个基本问题承载着教育活动的最基本因素，一切有关的教育问题皆由此而出。只不过不同时代、不同地区的教育家的回答在所采用的方式和途径上有所不同而已。因此，职业技术教育学也应该是对上述基本问题的一种特有的理性反映和概括。对这些基本问题的独特而系统的回答，可以构成职业技术教育学学科的基本体系。
一、工作知识是职业技术教育学的逻辑起点
在我国学科分类中，职业技术教育学是教育学一级学科属下的二级学科，它具有教育学学科的基本属性和共同特征，亦即它与其他二级学科一样，都是研究培养人的活动，其核心任务除了揭示教育问题和事实，描述教育现象之外，更有对人的理解与解释。张家祥和钱景舫认为，“职业技术教育学是教育学的一门分支，职业技术教育学和普通教育学是特殊和一般的关系”，并提出职业技术教育学应具有“特有的问题”①。但是，“特有的问题”究竟是什么，如何从范畴和体系上加以澄清和说明，还需要进一步的探索。这就涉及职业技术教育学的逻辑起点问题。
综述国内已有的关于职业技术教育学逻辑起点的观点，大致有“职业”起点说、“技能训练”起点说和“工作过程逻辑”起点说。职业应该是职业科学的起点，技能训练只是职业教育中重要的内容之一，工作过程逻辑是职业技术教育课程编排应遵循的基本原则，因此这三种观点都有偏颇之处。
“教／学什么”，是职业技术教育学理论体系的思维起点，这也关乎这个学科逻辑起点问题。逻辑起点是构建一门学科体系最简单、最抽象的概念和起始范畴。本文认为，教育内容的性质决定教育方式和方法，并影响教育者和被教育者的教与学的活动。职业技术教育内容的性质，应该是由其内容中的主导成分所决定的，这个主导成分就是来自于工作过程的工作知识（working knowledge）。与职业相关的知识、技能和态度都可以整合为工作知识。从某种意义上说，与工作过程相关的技能实际就包含在工作知识之中，与工作过程相关的态度就包含在工作知识的学习过程之中。
工作知识是指根据工作所需并且按照工作过程的逻辑进行组织的、介于经验性知识与理论性知识之间一种特殊知识，工作知识以工作工程知识为主体，但是其外延却大于工作知识的外延。② “工作过程知识”由德国职业教育专家费舍尔（Fischer,M.）提出，澳大利亚学者史蒂芬逊（Stevenson,J.）先后使用了“工作知识（Working Knowledge）”③“职业知识（Vocational Knowledge）”④ 两个术语来概括他要阐述的对象。看来用一个好的术语来概括这种新的涵义，并不是很轻松的。本文认为，称为“工作知识”涵义更为全面、适应性更强。它不仅包含工作过程知识，而且包含经验性知识和理论性知识，但是这里的经验性知识和理论性知识必须是以工作过程逻辑组织起来的知识。它是在一个工作程序中为实现工作成果所需的各种知识的综合，是工作过程中直接需要的，常常是在工作过程中获得或者整合的。工作知识是与工作情景直接相关的，是以工作实践为导向的。工作知识既可以是显性知识，也可以是缄默知识；既不是纯客观的，也不是纯主观的，而是主观与客观相结合的，在主体的工作活动中体现出来，在工作活动所产生的服务或产品上体现出来。
对于个体而言，工作知识的获得可以有两种主要途径：一是在学习了某一专业领域的学科知识之后，进入职业的工作领域，在工作过程中，被迫将已有的以学科逻辑为体系的知识进行改组并增删，最后获得符合工作过程逻辑的知识体系——工作知识；二是在职业教育与培训中，学习者与工作过程紧密结合在一起，直接学习按照工作过程逻辑编排和组织起来的知识体系即工作知识。在第一种途径中，学习与工作是分离的，学习者转变为劳动者是被动的、困难的，普通教育和以学科知识体系为主的职业教育与培训都属于这种途径；在第二种途径中，学习与工作是一体的，学习过程就是工作过程，学习者几乎同时就是劳动者，按照工作过程逻辑组织起来的知识体系进行的职业教育与培训是属于第二种途径的。
如果说教育内容的性质决定教育方式和方法，那么很显然，工作知识的性质，决定了职业教育课程和教学（即“怎么教／学”）的特性，决定着职业教育的教育者和学习者（即“谁来教／学”）的特性，也是影响职业教育的主要特性。因此，工作知识是职业技术教育学逻辑起点，是构建职业技术教育学理论体系的起点。美国学者布鲁贝克的《高等教育哲学》是为学界所熟知的一本高等教育著作，其最有价值之处就在于他以“高深学问”（higher learning）为起点，构建起独树一帜的高等教育理论体系。那么，以工作知识为逻辑起点，构建起的职业技术教育学的理论体系应该是这样的一个实践指向的框架：“教／学什么”—工作知识论
“怎么教／学”—职业教育课程论和教学论“谁来教／学”—职业教育的教师与学生“如何评价”—职业教育的质量评价“如何保障”—职业教育制度与管理。
同样，以工作知识为逻辑起点，职业技术教育学的理论体系还应该包括另一个价值指向的框架：“教／学什么”—工作知识论“为什么教／学它”—职业教育目的论“教／学它有何用”—职业教育功能论、价值论“如何实现”—职业教育政策。
构成职业教育学体系这两个不同的框架不仅仅有着不同的指向，确实也有着重要的共同点。工作知识是两者共同的起点，从共同的起点出发向两个不同的方向发展，又在“如何保障”和“如何实现”环节部分趋于聚合，即职业教育的制度与管理同职业教育政策是有一致的、重叠的地方的。这表明这一环节包含着事实与价值双重因素。那么作为实践和价值两个框架的逻辑起点的工作知识，同样应该也包含有事实和价值的双重因素。
二、以工作知识为起点的实践指向框架
工作知识的明确，对于构建上述职业技术教育学理论体系是非常重要的，但困难的是，在这样以工作知识为起点的体系中，如何在逻辑上一以贯之，自成一统。
知道了教什么，接下来就是解决如何教（即课程论与教学论）的问题了。以工作知识为起点，在课程内容的组织模式，就要求摒弃学科课程模式——即按照知识本身的逻辑进行组织的学科逻辑原则，取而代之的是项目（或活动）课程模式——即以工作任务为中心进行组织的工作逻辑原则。整合各种职业所需的知识的纽带不是知识本身的逻辑，而是职业实践活动——工作逻辑。工作逻辑成为职业教育课程的组织原则。
在教学论方面，由于工作知识是主客观交互作用产生的知识，具有直接的情境性，因此倡导行动教学法，强调行为目标的实现，任务教学法、活动教学法以及学徒制等都适合于工作知识的教学。
教授工作知识的教师，应该熟悉工作过程，熟悉工作过程所需要的知识及其性质。在以遵循工作逻辑的工作知识为主导职业教育教师培养体系形成之前，职业教育所需教师应该在通过了以学科知识为主的高等教育专业培养之后，还应该到实际工作中切身体验全部的工作过程，使自身已经掌握的学科知识，能够按照工作过程逻辑，重新加以编排、组织或增减，最终形成某一专业或工作领域的工作知识体系，这样才能产生出真正的双师型教师。“教师＋工程师／技师／……”只是双师型教师的表现形式，其真谛乃在于此。我国职业教育的快速发展，呼唤着适应职业教育需要的、以工作知识为主导的教师教育体系的尽快形成。工作知识的特性要求它的学习者必须成为学习的主体，通过在相关的工作活动中，学习者个体身心并用，在行动中自主学习。教师充当的是学生导师或学习主持人的角色和作用。
对工作知识的评价，不以让学习者“知道”什么为目标，更关心学习者“做到”的目标，以胜任工作为导向，通过行动过程所产生的产品或服务是评价的依据。学习工作知识需要与其特性相适应的教学制度，校企合作、工学合作、双元制以及基于工作岗位的培训等是非常适合职业教育要求的教学制度安排。
三、以工作知识为起点的价值指向框架
工作知识具有自身特殊的价值和功能，这是职业教育发挥自身价值和功能的基础。工作知识是人类社会知识整体中不可或缺的重要组成部分。在一个现代社会中，绝大多数人经常运用的是相应的工作知识，而不是理论知识或经验知识。能否掌握相应的工作知识，提高工作能力，直接关系着绝大多数人的就业问题。“就业是民生之本”，所以进一步来讲，又关系着多数人的生活幸福和社会的安定、和谐与进步。
工作知识具有沟通和综合理论与实践、理论知识与经验知识以及填补不平等的阶级社会中劳心与劳力的巨大鸿沟的功能。从这些方面看，工作知识与杜威所推崇的以行动为中心的知识观不谋而合。杜威反对学科中心，他认为真正的知识是与行动、探究、反思密不可分的，是达到建立民主主义社会目标的基础。
从工作知识的上述特性来看，工作知识不仅是人类社会生产劳动所直接需要，而且也是造就全面发展的个体不可替代的重要途径。以工作知识为主要内容的职业教育不仅具有持续开发实践性人力资源的功能，还具有促进人的实践智能发展、促进人的实践个性发展的优势功能。⑤ 它能够促进人的实践能力和实践个性的发展，培育实践思维和具体思维，提升人的技术、技能和技艺，提高人的工作能力。职业教育的基本功能就是培养技术型和技能型实践人才，因此，将工作知识作为职业教育的主要内容，可以顺利而充分地实现职业教育的基本功能。在此基础上，职业教育才能进而发挥现实生产力转化的功能，以及其他如职业安全、社会和谐等外在功能。
上述关于以工作知识为逻辑起点建立职业技术教育学的理论体系的设想，是在已有成果的基础上，思考和观察职业教育问题的一个初步认识，只是一管之见，深知距离真正具有中国特色的职业技术教育学理论体系的建立，还很遥远。在目前职业技术教育学学科建设的过程中，有几种令人担忧的状况需要指出：第一，职业技术教育学的独特性需要强调，但过分强调其独特性而无视整个教育学这一基础是不行的；第二，技术学科的特性需要强调，但同样过分强调技术的特性而忽视教育性也是不行的；第三，职业技术教育学的应用性需要强调，但过分强调应用性而忽视这一学科基础性、学术性的研究也是不行的；第四，独特的研究范式与方法需要寻找，但是过分强调这一点必然是徒劳的。因为职业技术教育学乃至教育学，在学科属性上都是一门软学科，也是一门应用学科，其研究问题及范围较为分散，研究范式多样，它除了具有实证／描述性的特征外，还具有规范／预测性和实践相关性的特征。这种种的复杂性说明，体系成熟的职业技术教育学，不可能是一朝一夕就会形成的，然而这不正是吸引我们去研究它的魅力所在吗？
注释：
① 张家祥、钱景舫．职业技术教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001:9.
② 转引自赵志群．职业教育与培训学习新概念[M].北京：科学出版社，2003:31.
③ John Stevenson.Working Knowledge [J].Journal of Vocational Education and Training,2000,52(3):56—66.
④ John Stevenson.Vocational Knowledge and its Specification [J].Journal of Vocational Education and Training,2000,53(4):87—101.
⑤ 邸鸿勋．论职业教育的性质、功能和地位[J].教育科学研究，2003(3):14—19.