基于标准设计教学目标：课程实施程度的视角，本文主要内容关键词为：教学目标论文,视角论文,程度论文,课程论文,标准论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
用课程改革驱动教育整体变革，用课程标准驱动课程改革，是当前包括我国在内的基于标准的改革的一个内在逻辑假设。因此，有必要让教学基于课程标准，以保证教师在课堂教学的持续累积中，将标准转化为学生的学习结果，从而达到课程改革的预期目标。而在基于标准的教学中，目标来源于标准是诸多研究者都关注到的重要内容。[1]从教师角度看，制定教学目标本是常规教学任务，而在课程标准颁发后，他们制定目标的方法有没有发生变化？有哪些典型做法，这些做法有怎样的差异？说明了些什么问题？本文根据课程实施程度检测的框架，考察教师基于标准设计教学目标中的典型行为，并将这些行为归为不同实施程度。之所以要将行为归于不同的实施程度，在于程度的划分不仅为归纳实践中多种多样的教师行为提供了一个框架，而且在于这样可以解决教师最关心的“怎样做”的问题。实施程度较低的教师能从较高程度的教师做法上获得启示和信心，他们知道新的做法在实践中是怎样的。通过提炼较高的实施程度的典型行为，教师的实践智慧转变成可复制与可传播的知识，这种知识就是行动研究的力量。[2]
一、从课程标准到教学目标
从本质上说，课程标准是一种特殊的目标体系，一般包含内容标准和表现标准。内容标准划定了学生要学习的知识领域。内容标准的呈现方式与教学目标差不多，主要是由行为动词和核心概念(名词)构成。比如“能计算一位数除多位数”、“能结合具体情境进行估算，并解释估算的过程等”。
教师之所以对内容标准感到陌生和不适应，一方面是它的编排方式，脱离了具体的教材内容，与以往的教学大纲有很大不同；另一方面，是由于它的学段性，内容标准是课堂教学的累积性结果，表示一个年段学生要达成的最终目标。这与教师熟悉的每一堂课的目标制定方式也有很大的差异。这就无怪乎研究者们感叹，“将标准中的语言转化为理想的课堂实践的清晰图景。……这就为在一个特定的课堂中解释日复一日的教学应该是怎样的留下了相当大的空间。”[3]
内容标准的重要性不言而喻，Borthwick和Nolan认为，内容标准能“对教学计划的设计提供指导”并且是“用预期的知识和技能的覆盖面来检查质量的工具。”[4]但是，内容标准也有很大的不足，它缺少改善学生成就的能力，“因为它不解决执行的问题”，因此，有必要产生和内容标准相一致的表现标准。[5]但是，目前我国的课程标准还没有表现标准。因此，从课程标准到教学目标对教师来说，至少包含两类基本行为：
第一，这意味着教师要根据年段的内容标准，结合学校所选择的教材、学生状况等多种因素，发展出适合的学期目标、单元目标和课堂目标。
第二，这还意味着教师要进一步考虑，学生达成学习结果后是怎样的状态，将会出现哪些行为，不同层级的学生有怎样的不同表现，这就是所谓的表现标准。
理论如此，实践如何？在此，我们根据“课程实施程度的检测”中教师课程实施程度的一般性层级，考察教师基于标准设计教学目标的实施行为，并将这些行为置于不同的层级之下。一般性层级的模型根据Hall和Hord的实施层级表修改制定，[6]并根据我国教师的情况作了调整和修改。根据一般性的层级表，面对一种新的教学革新，教师要在日常的教学过程中体现出来，将可能有如下7个程度的差异。
从上述层级表可见，教师的课程实施有很多可探讨的维度，它提供了一个普适的框架分析这些革新维度的落实情况。基于标准设计教学目标只是其中的一个维度。在实践中，教师基于标准设计教学目标的行为可能是多种多样的，而层级表让抽象、空洞的维度和革新具体化、操作化和行为化，让处于较低程度的教师可以从较高程度的教师的行为中获益。
二、实践中基于标准设计目标的典型实施行为
案例研究中出现了一个很有意思的现象，一开始，研究人员并没有对教师们讲什么是“基于课程标准设计教学目标”，只是呈现一般层级表要求教师根据自己的理解进行报告，并提交相关证据，以便看出教师对这一概念的真正理解。结果，教师提交的自我报告程度普遍偏高，都认为自己处于精致运用、制度化实施层级。但考察教师提交的证据，并深入研究教师的日常行为后发现，他们的证据往往与标准、甚至目标关系甚远，绝大多数教师实际所处的层级是比较低的。
(一)不实施与符号化实施
在研究过程中，最极端的是这样的观点：
“说实话，我不看标准，我甚至不知道标准是什么样的，从发下来到今天，我碰都没有碰过标准。虽然我们每年要学习标准，但是一听那些话就反感，都是空话，套话。”——AYW5
“啊，我们有课程标准吗？我不知道啊，我从来没有见到过。”——JST3
这些教师显然处于不实施的层级，在他们的日常教学生活中，没有任何相关行为。他们很少接触课程标准，不对内容标准进行研读，不知道基于标准设计教学目标意味着什么，也不知道怎样基于标准设计教学目标。
也有一部分教师，在他们的论文或反思中，随处可见的是“课程标准”、“新课程”，在每学期进行教研活动时，也会跟着大家学习一下课程标准的理念。但是，从他们提交的教案片段和样例来看，课程标准至多只是一种模糊的背景，并不具有现实的意义：
教师能够根据教参，基于标准设计教学目标。——AST2
抄写教学目标中要求学生掌握音义的单词和句子，朗读背诵课文。——AYF9
根据教参指导制定各级目标，根据制定的目标进行教学，根据目标中的重难点布置作业。——JYW1
这类教师一开始并没有意识到自己处于符号化阶段，他们往往将自己在这一维度上的程度定为机械化、精致化甚至制度化，这种做法值得我们思考。经过深入访谈，我们发现，教师们对于“基于标准设计教学目标”有自己的理解，将自己定位较高的教师并不是在与“基于标准”比较，而是与其他教师在目标制定行为上比较。这些认为自己实施程度较高的教师对维度有自己的认识：
第一，要设计教学目标。在实际课堂中，有很多教师是不设计教学目标的。教师往往照抄或拷贝其他教案上的目标，对于目标应该如何制定，教师很少考虑。他们奉行的是一种“临时决定的内容主义”。他们最经常问的问题是：这一节的下一部分是什么内容？我的进度有多快，其他老师怎样？在这个考试前我要讲到哪里？我需要讲多少内容？我怎样讲这些内容？需要哪些练习？在这些课堂上，目标是可有可无的，有内容就足够了。在一堂课上完后，教师根据学生的反映、教学的进度以及其他一些临时事件，确定下一堂课要上的内容，临时决定增加或者减少一节课。
第二，设计好的教学目标。有些教师也设计教学目标，但是他们的设计和课程标准并没有什么关系，而是在考虑好的教学目标的一般属性，比如要清晰、连续、要考虑学生的情况。
这种理解对于我们发展“基于标准设计教学目标”的内涵是很重要的。它提醒我们，对学校的教师来说，上文所说的转化内容标准和发展表现行为给出了“基于标准”的要求，而对绝大多数教师来说，“设计目标”是更为基础的。如果教师连目标都不设计，或者只是在公开课的时候考虑目标的设计，何谈让他们的教学目标“基于标准”？
(二)错误实施
在研究中，我们也发现，有些教师确实是试图体现课程标准，并将课程标准倡导的核心理念纳入到教学目标中，但他们的做法却有待商榷。以数学课程标准为例，在数学课程标准中，出现了很多的新内容：
“学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。”《标准》中不仅使用了“了解(认识)、理解、掌握、灵活运用”等刻画知识技能的目标动词，而且使用了“经历(感受)、体验(体会)、探索”等刻画数学活动水平的过程性目标动词。
在实践中，这一层级的教师经常会运用一种非常时尚的目标呈现方式：
①让学生经历平行四边形面积公式的猜想、验证过程。
②通过猜想、操作、验证等活动，发展学生的空间观念。
③使学生初步感知事物之间的相互联系，培养学生运用转化思想解决问题的能力。——PSY8
教师认为，这样的目标体现了三维目标，注重了学生学习的过程和方法，培养了学生解决问题的能力，是基于标准设计教学目标的体现。但是，上述目标能引导教学吗？第1个目标学生将有怎样的表现？对平行四边形面积来说，只要达到经历这个层级就够了吗？第2和3个目标有怎样的具体内容，学生将会有怎样的表现？目标1、2、3之间是怎样的关系？过程和结果可以这样截然分开吗？
在此目标制定过程中，教师制定目标时的观点和视角并没有发生实质性的变化。确实，教师是吸收了标准中的新词语和主要精神，但是，当这些新的内容不加转化的成为教学目标时，反而使得教师的目标丧失了对学生和学科性质的判断力。教师很害怕自己在教学目标中的知识倾向成为受批判的话柄，他们在目标设计中没有对知识的达到层级给出正确的判断，也没有对学生的表现给出应有的判断。
在实践中，类似这样的目标制定还很多，将这类行为定位于错误实施，在于这一层级的教师：第一，他们并不理解为什么要从课程标准出发，为什么要进行课程标准的设计；第二，他们对三维目标、对过程和方法等新概念的理解是有问题的，他们试图在每堂课中呈现三维目标，在每个知识点上都要将知识和知识的获得过程截然分开，对于学生将要发生的认知过程没有任何说明；第三，他们的程序有误，并不是从内容标准出发来设计教学目标，而是匆忙地抓住了课程标准中一些时髦的话语，尽可能地在自己的课堂教学目标中表现出来，而并没有去思考这些话语是否适合自己的课堂和学生。如果说标准是学段内容，那么上述目标2、3更是长期累积的结果，超越了具体的内容，是整个数学阶段的体现。这样的目标制定很难检测，很难通过评价的方法了解学生是否达成了目标。
三、较高程度的基于标准设计教学目标的行为
在我们的研究假设中，并不要求所有的教师都能够达到最高层级，但是，至少要避免符号化和错误层级，达到机械运用的标准。
(一)机械运用
在研究过程中，我们发现，有些教师对课程标准是有自己的认识的，这种认识帮助教师意识到课程、目标的重要性：
课程标准就是教学的“指挥棒”。课程标准对我最大的影响是，它让我从只有教学观蜕变为具有课程观的教师。课程标准常常引导我在教学设计时思考：我为什么要教这节课？这节课我想教给学生什么？学生怎样学会比较好地达成内容标准？我该如何在课堂教学中通过形成性评价知道学生是否达到了我的期望？——SXY1
和符号化的实施行为不一样的是，不管上述认识是来自于讲座、报告、文献还是教师自己的感悟，这一类的教师能在他的教案、课堂中体现出相应的行为。他们在运用课程标准制定教学目标时，有一些做法，尤其是数学、物理和科学的教师。具体到一堂课上，这些教师的程序基本如下：
(1)本内容在课程标准中是怎样描述的，要学生达到怎样的水平；(2)参考省教学指导意见或教参，将内容标准转化为教学目标，尤其要注意，应该怎样陈述才能对教学有更实际的指导意义。(3)根据转化后的教学目标进行教学设计。这个过程中会考虑，可以通过哪些其他版本的教材弥补这一版本的不足，课程理念的落实情况，是否面向了全体学生？是否联系了学生的生活经验？是否体现了自主、合作、探究的学习方式？怎样指导学生达成目标？——SXY1；TJX3；TJD8
这一类型的教师往往有比较丰富的教学经验，他们熟知本学科的知识体系和学生的一般掌握情况，能够根据外界的要求对教材做出较重要的调整，并能从其他教材中选择相关的材料为我所用，他自身的经验和课程标准之间的互动弥补了相互的不足。
但是，深入分析发现，这一类教师在基于标准设计教学目标时，有这样几点不足：第一，他们很少系统思考一个领域的学期目标、单元目标、教学目标，而有些到什么地方做什么事，遇到问题就查查课程标准；第二，在课程标准、教材、省教学参考意见、考纲、课辅材料等几者不一致的情况下，他们选择放弃课程标准，而采用其他几类的说法。举例来说，上海市语文课程标准对一年级第一学期的“识字和写字”，只要求达到“一会”(会在语言环境中认读)，但是，教师在教学时仍然用“四会”的标准来教学。
(二)精致运用
精致运用层级目前在实践中还没有发现系统的教师行为案例，是研究人员根据理论和机械运用层级的教师行为构造出来的。构造本应围绕教师的课程态度、课程知识、课程行为、课程反思(CREB框架)展开。由于本文重点是放在对教师的实际行为的分析维度上，在此只探讨基于标准设计教学目标的行为。
一个精致运用层级设计基于标准的教学目标的行为是怎样的呢？基于标准的教育加速了一种转向，在一个基于标准的氛围中，教学应该围绕学生的学习以及教师对学生学习的支持。许多年来，我们一直都是在关注教师在课堂中的行动和言语，我们刚刚开始关注学生在互动或完成任务时在做什么，说什么，用什么以及表现什么。当我们仔细聆听和提问，我们可以使用我们已经知道的关于学习和学习者的知识去更精确地计划教学和学习机会。处于精致运用层级的教师深切的体认到，课堂中基于标准的决策是将我们对学生的所知以及我们希望他们学到的和最有可能获得成功的策略联系起来。[７]即，要在标准和学生之间建立联系：
①教师要熟知本学科的标准。
②教师能系统规划在这个学期、年度在这门课程上期望学生能够达成的重要结果。
③教师知道标准对学生的期望，并在目标中表达这种期望。
④教师能通过一定的方法了解学生的已有知识和技能与标准之间的距离，以保证对学生的期望是合理的。
⑤教师应知道将来的成功是怎样的，不同类型的学生将有可能达到怎样的成功，所设置的评阶任务应该是和目标紧密相连，是能检查目标是否达成的。
对比机械运用层级，这一层级的教师表现出的特性是系统的程序性和有意识地根据情境的变化调整自己做法但又不离开基本原则的圆通。
四、超越精致运用
精致运用层级是我们对一般教师的期许，也是可以通过精心设计的培训可以达到的程度。但是，一个具有探索和研究精神的教师，他可以追求超越精致运用，走向更高的实施程度。
一个在这一维度上能够超越精致化，走向更高程度的教师，是能系统考虑学生所处的情境，将这些外显的变量整合起来，做出系统改变。内容标准代表了一种对课程的理想结果的有计划的愿景，而表现标准则是衡量这些结果的一种设计，但这两者都没有考虑到，那些时刻在学校、课堂中存在的并影响学生学习的变量，这些变量每天都在发生改变：师生变化、环境氛围、时空等资源，因此，如果在实施标准时不考虑到这些内容，也是很难将标准落实到实处的。
一个在这一维度上能够超越精致化，走向更高程度的教师，他知道要惠泽更多的学生，仅仅依靠技术性的操作，将学生拉向标准是不够的，而应该最大限度的让标准成为学生自己的标准。他更深的考虑是，一个幼儿在他第一次站起来或成功地迈出第一步时的高兴并不在于他和某种外在标准相衡量，而是在于作为人，他获得了对外在环境控制的需要。因此，不管是内容标准还是表现标准，都是国家、学校、教师对学生的外在的要求，怎样将这些外显的标准内化为学生自己的标准，标准可以是行为者自己的标准，而目标的制定也可以成为一种自我评价和改进。
一个在这一维度上能够超越精致化，走向更高程度的教师，要能成为这一维度上的教学领导者，为此他不仅需要这一方面的专业知识和实践，还要有专业影响力和领导力，带动其他教师共同促进基于标准设计教学的能力。