课程本体论：概念、意义与构建，本文主要内容关键词为：本体论论文,意义论文,概念论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G 42 ［文献标识码］A ［文章编号］1001-9162(2004)03-0096-04
课程本体论对课程理论发展、课程设计、课程决策、课程实施、课程评价、课程变革都有非常重要的作用。但它却在课程领域受到长期的拒斥或忽视。与课程的其他方面相比较，课程本体的意义更为隐含，不容易被阐明。但它是任何教育工作者无法回避、跨越，必须追问和反思的问题。
一、课程本体论的概念
什么是本体论(ontology)？从词源来看，英文的ontology，以及德文的ontologie，法文的ontologie，最早均来自拉丁文ontologia一词，拉丁文又源自希腊文。ontology这个词中的“on”在希腊文中写作“ov”，就希腊文的字面意思解释，“ov”既可以指“在者”（是者，存在物）的共性，又可以指“在者”的基础。前者接近于“本质”，而后者接近于“本源”，两者所指有一定差别，容易导致ontology指称关于“存在者”的研究，还是指称关于“存在”研究的误解。ontology的中文译名多样，除本文采用的“本体论”译名之外，还有译为“存在论”、“是论”、“万有论”、“凡有论”，以及港台学者倾向于译为“存有论”的译名。译名不同并不影响本体论问题本身的内涵：本体论主要研究的是“存在”问题，它不是关于“存在者”的一门学问，而是探究、思索“存在者”何以“存在”的理论。
根据上述本体论的释义，我们可以界定课程本体论的内涵。课程本体论主要研究课程的“存在”问题，它不是研究此时此地作为“存在者”的课程的学问，而是探究和思索作为“存在者”的课程何以“存在”的理论。它是人们对课程本体的探寻和课程本来面目的逻辑构造的理解，是人的思维对课程现象进行还原后在此基础上构建起来的逻辑构建物。
二、课程本体论的意义
课程的历史相当久远，课程研究却不足一个世纪的历史。由于受科学主义、怀疑主义等思潮的影响，课程领域中课程本体论问题长期遭到拒斥或忽视，导致课程领域无论是理论、实践还是有关课程制度的建立，不同程度存在科层化、盲目化、表层化、利益化、感性化的现象。
作为研究课程“存在”问题的理论，课程本体论从一开始就有鲜明的价值指向，就是为了使人类借助受教育更有智慧地生存。它对课程发展乃至人类的独特意义毋庸置疑，其重要性至少表现在：
第一，它是课程理论的根基。目前课程论已发展为众多的学科体系，按照流行的元理论分支来划分，人类在课程研究领域形成的元理论可以概括为四个方面的基本理论：课程的本体论、课程的认识论、课程的价值论和课程的方法论，它们构成了完整的课程理论体系。课程本体论就是课程这棵大树（比做大树的话）的根基，有关课程的认识论和价值论是这个大树的两个主干，而课程的其它分支是大树枝杈，没有课程本体论，就不会有课程的认识论和价值论，也不会有其它的课程分支。
第二，它为人们认识课程提供哲学信念。课程本体论重要的功能之一就是在课程领域能给人们提供各种不同的最高哲学信仰或哲学信念，这种信念促使人们在课程理论、课程实施和课程制度改革中，总是有明确的方向，它反映并能满足人在课程活动中对生存的终极目的的关切，反映的是人类生存智慧的最高体现和根本要求。如果没有课程本体论的支持，课程认识就会出现混乱，以致于出现类似古德莱德(Goodlad,J.)的分类，将课程理论分为三个范畴：“一是实质性的范畴，处理目的、学习经验的提供与组织等课程的共同要素，属于课程设计的范畴；二是政治——社会的范畴，涉及在特定社会脉络中有关课程的决定如何形成，属于课程决策的范畴；三是技术——专业的范畴，研究有关促进课程改进、实施或革新的、行政的、资源的或评价的措施，属于课程实施和评鉴的范畴”[1]。这种分类把包括课程本体论在内的课程元理论(metatheory)完全疏漏。当然，并不是课程领域的学者都如此，坦纳夫妇(D and L.N.Tanner)在分析“泰勒原理”时，强调在课程开发过程中，目标、内容、教学方法与组织、评价等诸要素是相互联系、相互依赖、相互作用的，它们之间这种关系的基础是某种教育哲学[2](P113)，这说明他们已经意识到包括课程本体论在内的元理论的重要性和意义所在。
第三，它可以成为分析、批判现实课程的一种武器，能够防止课程研究的“范式”独断统治。课程本体论的一个重要功能是批判现实，它通过探寻课程的本真世界并以此为尺度衡量和批判课程现实世界，使课程现实世界的发展更趋向于课程的本体世界，防止课程走向歧途和被异化。由于课程本体论的缺失，课程领域的一种范式取得支配地位后，就像“泰勒原理”那样，它演变成一种“元叙述(meta-narrative)”，以强大的控制力量限制人们对课程的探究活动，成为评价课程探究活动的标准，拒绝课程是有时间性和历史性的，并对其存在的历史境域和其它命题的合法性视而不见。真正意义上的课程本体论，需要超越现实课程，发现本体课程，去探寻课程的终极意义或终极实在，从而成为可能课程和理想课程的根据，为人们反思和批判现实课程提供支持。
第四，课程本体论为课程发展提供方向和动力，具有航标的作用和价值。课程本体论的缺失导致人们目光短视，看不到课程发展的整体和前进方向，陷入“现实”的泥潭不能自拔。课程本体论能够引导课程理论和实践工作者，在忙于应付眼前的课程理论中的问题，课程实践中的困境和各种各样的要求与需要时，不被这些困难和问题牵着走。它不反对解决所处历史情境中的具体问题，但它为课程发展确立的终极目标，诉诸人的智慧，使课程工作者关怀这种目标，并朝着追求这种更高境界的目标不断调适、反思自己的行为。
三、课程本体论在西方课程领域的缺失
自从课程成为一个专门研究对象以来，至20世纪60年代末，西方课程领域以科学主义为基础，实际上对课程本体论是拒斥的。博比特(F.Bobbitt)1918年出版《课程》(The Curriculum)一书被认为是课程走向独立研究领域的标志。“博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践，启动了‘课程开发的科学化运动’，他们的课程理论也因而被称为‘科学化课程开发理论’”[2](P2)。这一趋势到20世纪50年代开始随着泰勒原理的出现和运用被推向顶峰，泰勒在总结前人成果基础上，提出科学化的课程开发，必须考虑：学校应该试图达到什么教育目标？提供什么教育经验最有可能达到这些目标？怎样有效组织这些教育经验？我们如何确定这些目标正在得以实现？它们构成了泰勒原理的基本内容。泰勒原理被视为“课程目标模式”的同义语，这一课程开发模式特别关注课程编制的技术，力图有效控制课程开发过程，使其科学化和程序化，深层价值取向是“技术兴趣”和对科学主义的追求，自然而然拒斥形而上的课程本体论问题。20世纪50年代末至60年代末，课程领域出现的“学术中心课程”运动，指向以专门的学术领域为核心的开发课程。学术中心课程以学科结构为核心组织现代课程体系，使庞大复杂的知识信息得以简化、统整和完善，成为课程现代化的一个范例。但是非学术知识不能作为课程内容，学习者的兴趣、经验，社会生活中的问题不能成为课程来源。学术中心课程在价值取向上仍追求技术理性，尤其强调学习者也能够像科学家一样从事发现学习、探究学习。这一运动在20世纪60年代末随着对其改革的批判和责难而结束，课程领域出现重大转折，从泰勒的行为目标模式转向实践模式。实践的模式源于目标模式的缺陷和对它所做的反思，英国课程专家斯腾豪斯(Stenhouse,L)指出，任何一种模式都不可能系统地解决课程问题。他认为课程研究必须建立在对课堂研究的基础上，由此提出一种过程模式(a process model)，认为课程不应以事先规定的结果为中心，而要以过程（即学生表现的行为）为中心[3](P77)。美国课程专家施瓦布(Schwab,J.)在反思学术中心课程运动时怀疑目标模式的普适性和有效性，由于完全关注于技术和行为取向，按目标模式开发的课程及其所做的研究完全脱离了实际教育情境，在课程研究领域发表空谈而不涉及具体问题的解决。这些批判和反思，导致课程开发模式转向实践模式。但以施瓦布为主要代表的这一模式的重心是“应该怎样进行课程开发”，而不是“课程应该是什么样的”，课程本体论仍然被忽略。
20世纪70年代中期以来，美国课程研究领域出现了重要的范式转换，由“课程开发”范式转向“课程理解”范式，其价值取向是对“解放理性”的追求，最先致力于理解课程的是一批被称为“概念重建主义者”的课程专家，他们对此前的“课程开发”理论进行了严厉批评。20世纪70年代后期至80年代初期，“概念重建主义运动”也受到猛烈批判，杰克逊(Jackson,P.)总结了派纳、施瓦布和艾斯纳(Eisner,E.W)对此领域的共同批评：(1)泰勒原理已经过时，而且我们很少或根本没有东西可以替代它；(2)我们现有的思考以及讨论学校的方式，不能公正地评判人类处境的复杂和尊严；(3)课程的控制权掌握在技术人员、考试管理者、教科书出版商和学校管理者手中；(4)我们的学校正在失去人本价值和目标的远见；(5)课程工作者没有提供给教师能够直接有用的东西；(6)教育中美学的、道德和精神的维度正在被忽视；(7)我们的学校正在伤害太多的学生，特别是贫困学生和受压迫的少数民族学生[4](P28-42)。
“随着概念重建主义运动的成功，它开始分崩离析。该运动在某种程度上是内在一致的，那就是对泰勒传统的反对把该运动团结在一起。一旦泰勒传统被替代之后，这种团结就被瓦解”[4]。在这种瓦解之后出现的，则是从课程之外借鉴、寻求理论。远离与课程相关的主流社会科学，走向了一个宽阔的知识系统，开始从各种角度：政治的、种族的、性别的、现象学、后结构主义、解构的、后现代的、自传／传记的、美学的、种学的、制度的、国际的文本的角度来谈论课程理解。课程理解范式对“解放理性”（这里的“解放”(emancipation)是指个体的自我能摆脱社会习俗、信仰和思维方式等被认为是理所当然的意识形态的束缚而得到长生和发展）的追求，使课程内涵已超出了通常所说的课程定义的范围。课程领域后来的发展一直是令人不安和不能满意的。正如杰克逊和派纳的感受那样，确实，“我们很少有人有勇气能不管我们的思想引向哪里都予以跟从。我们都对置身其中的黑暗感到恐惧”[5](P869)。“现在，课程领域存在某种‘巴尔干化’（分离割据）的倾向。每一种课程话语的学习者和实践者的行动表明，好像他或她的话语的构成和工作是最重要的”[5]。“一个更严重的问题在于各流之间无法沟通，无法从各自的‘角落’走出而进入一个独立的‘中介区’，以便与其他学科来源保持一定的距离从而发展关于课程的文献”[5](P882)。
西方课程领域的演变反映了一个明确的事实，即课程成为一个集理论、研究与制度实践于一体的混合性跨学科领域，但课程领域始终没有清晰地将课程本体论作为课程理论的根基。长期以来，对课程本体论的研究和关注不够，因而缺乏关照人的生命价值，关怀如何使人更有智慧地生存，关怀课程对于人的终极目标意义，导致西方课程领域走过了曲折的道路。
四、构建课程本体论应注意的问题
我国的课程领域正在建设之中，我们需要注意西方哲学界本体论研究复兴的意义，吸取西方课程领域的经验教训，与时俱进，构建适合中国国情的课程理论体系，指导我国的课程实践。课程本体论的构建中应注意以下几个方面的问题：
首先，课程本体世界不是客观存在。课程本体世界是人的思维对课程现象进行还原然后在此基础上构建起来的，它是一种逻辑的构建物。在课程现象背后、在现实世界之外，并不存在一个客观存在的课程本体世界。课程本体世界并不是客观存在，是人们思维的构建，它是真实的人为设定，不能用感知和经验证实来否定课程本体世界。
其次，课程本体世界不是绝对完美的世界。课程本体世界是基于现实世界构建的，而且是批判现实课程世界、针对现实世界的缺陷构建的，无疑它要比现实的课程世界完善，但它不是完美无缺的，因为无论现实课程世界也好，人类的思维想象也好，都不存在、也无法构造出完美无缺的世界。课程本体世界作为人的思维的构造物，总是在一定历史条件下想象的，它与社会特定时期的物质生活水平、人文精神状态、人的发展的信念和教育目的等等有密切联系，必然有历史局限性。
第三，课程本体论的提出并不主张否定、抛弃现实课程世界，回归本体世界。课程本体世界并不是一种世界的本真模式，可以用它来批判现实课程，使现实课程更好地发展，更有益于人类有智慧地生存。但课程本体只是人类在理论上进行本体世界的还原，无法也不能在实际上进行本体世界的回归。
第四，课程本体论的抽象性和普适性是相对的。它只是相对于各种具体的课程理论而言更为抽象，更具有普遍性。与课程认识论、课程价值论一样，根本上说只能是时代的产物，具有相对的合理性，课程本体论要成为满足时代需要的本体论，应是自己时代的产物，而且所反映和所适用的只是那个时代，一旦把它们搬用于其它时代，就可能成为荒谬的“东西”。课程本体论也需要与时俱进，提出能反映时代精神、适应新时期课程改革与发展需要的课程本体论。
今天，课程研究前所未有地繁荣，但它仍强烈地受技术理性的控制，沦为功利的工具，课程难以发挥引导人们通过接受教育有智慧地生存的应有功能，其原因与对课程本体论的忽视有关。要使中国的课程发展成为一个自主学科，具有自己独特的研究方法、重点，有持续不断向前发展的力量和生命力，除了联系课程的渊源历史、承认课程之间的复杂性之外，我们必须而且始终关注课程作为存在者之所以存在的问题，只有关注这种课程本体问题，课程领域才能从分裂化、个别化走出存在的跨跃话语的交流问题。课程发展的下一步必然会是在课程本体论的强烈关照下，以对完整课程体系的探索催生走向统一的课程理论。