听读说写联手接力，本文主要内容关键词为：听读说写论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
任何事物都是由相互作用、相互依赖的组成部分或要素组合而成的，是具有特定功能的有机整体。语文学习中特有的听读说写活动虽各自独立，但彼此依赖，四者联手接力，还是各行其是，直接关系语文学习是多快好省，还是少慢差费的大问题。 一、学习是听读说写一组相关活动 学习不是单一动作，而是听读说写（改）一组活动，是四者相互作用的发展过程。它们都受控于语言活动器官和大脑机构。听与读说写、读与说写听、说与写听读、写与听读说都彼此依赖共同发展，没有哪项能包打天下。 （一）单一的听读说写都存在局限性 南宋陈善说：“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。”现代心理学家认为，学习是一个信息加工的过程。既输入信息，又输出信息，通过反馈知道正确与否并对差错加以改正的全过程。简言之，学习就是“入出”“加工”活动，要能入、能出、能储存、能迁移建立新结构。 1.倾听有益不可一听了之 现代教育理论高度重视听在学习和使用中的作用。良好的听话能力不仅是学习语文的基本能力，也是学好各门功课的基本能力。凡是学习成绩优异的人大都具有准确捕捉教师讲课要点的能力，对关键词句有敏感的反应能力，有边听边记忆的能力。听如此重要，但听只有输入功能，完全没有输出功能，就是输入也不全面，仅仅吸收有声信息，对有形信息则无能为力。所以不能把听的作用扩大到不恰当的地步，那种“满堂灌”“注入式”早已被实践所否定。 2.开卷有益不可一读了之 阅读是人们突破时空局限获取信息的一条重要途径，有人认为语文教学就是读的教学。读虽重要但读不可能包揽一切，因为读只能吸收文字信息，虽对输出有影响，能促进表达，但读好了不等于说写自然会好。我国传统语文教育就是以读为中心，并通过背督促检查读。然而“倒背如流”者走上社会能运用的却是少数，因而后人把这种读了背、背了读扣上“读死书”的帽子。读本身没有错，错在挤掉了、取代了其他活动，所以必须在重读的同时加强听、说、写，这是完善学习过程的需要，也是充分发挥读本身作用的需要。 3.动口有益不可一说了之 说话张口就来，是最经济、最简便、最灵活、最常用的一种活动论现在或将来，说都是人们不可离开的重要的学习、交流方式。叶圣陶说：“听说读写四个字中间，说最为基本，说的功夫差不多，听读写三项就容易办了。”然而说仅是一种输出活动，同时局限于有声语言。如果没有听、读，说就成了无源之水。说与写都是输出，但说绝不可取AI写作。社会上没上过学的人与上过学的人说话能力相差很大，这是因为前者限于听、说，后者增加了读、写。在没有上过学的人中有的患有耳病，听力有问题，这种人说话能力就更差，因为活动方式更单一。 4.下笔有益不可一写了之 写是书面表达，是人们传递信息、发表见解、交流思想、倾吐情感的一种重要的活动，人们在日常学习、工作、生活中都离不开它。当今社会是高社会化、高效率化的社会，要求每个人不仅要提得起笔，而且要具有准确、严密、快速的写作能力。古往今来，社会上都把写作能力看作衡量一个人语文水平的重要尺度。事实表明，写作能力不是硬写出来的，是听、读、说加上写多种活动叠加的结果。 写的活动将个人头脑中产生的思想转变成物化信息，成了白纸黑字，这为修改提供了依凭。凡是写得一手好文章的人，都是自己在修改上下过工夫的。宋代欧阳修“作文即毕，贴之墙壁，坐卧观之，改正尽善，方出以示人”。学生只有具备了这种自我完善的本领，才能写出好文章来。 总之，听，限于输入语言；读，限于输入文字；说，限于输出语言；写，限于输出文字。听说读写只能争当各自的“单项冠军”，绝不可试图成为“四项全能”者。 （二）对同一内容在同一时间进行一组活动 1.一组活动对同一内容轮番上阵 古人把学习比作掘井取水，只有在选定的地点不断往下掘，才能实现“取水”目的。如果掘一下换个地方，虽然掘个不停却永远无法见到水。 有人调查：单用听觉，3小时左右保持60%，3天后保持15%；单用视觉，3小时左右保持70%，3天后保持40%；视听并用，3小时左右保持90%，3天后保持75%。听读联结效益翻番，听读说写（改）联起手来效益更要大得多。 目前教学把课时划分为阅读、写作、口语交际课。一般不是围绕一个内容进行听读说写。据一位学生反映，他在某周阅读课上读《故乡》（部分），听老师介绍作者时代背景和讲解部分课文内容。在下一周口语交际课上围绕“青春如花似火”进行听说练习，在再下一周写作课上以“我的老师”为题作文。 实验把阅读、写作、口语交际课合并为听读说写（改）综合课。在两节连排的课上，围绕一篇课文又听又读又说又写（改），四者轮番上阵，先求入，后求出。 2.一组活动在同一时间趁热打铁 心理学家认为，读书做练习，纠正差错，是大脑思维联系十分密切的过程。如果要素残缺，信息流就会终止；如果一天后再谈结果，那个完整过程已结束，只有靠追忆来寻找失去的信息。所以对同一内容展开的听读说写（改）活动，必须趁热打铁，一气呵成。 为此，学生在综合课上，首先，带着任务听教师作“讲问文”；接着，带着问题读课文；然后回应对方作口头“答问文”；最后，按照要求作书面“答问文”（并进行自改互查，课后教师复查记分）。把教与学两个主体、语与文两种语言、听读说写（改）四种活动都整合在一个时空里。这是工具教育、人文教育，是字词句篇、语修逻文教学，是阅读、写作、口语交际课。一是皆是，一成皆成。 二、听说读写围绕一席话一篇文展开 （一）以语篇为单位突出物序结构 无论学习什么都有一个基本单位的问题。学书法以“字”为单位，如果缩小到笔画，即使所有笔画都练好了，也未必能把字写好；学唱歌以“首”为单位，如果缩小到句，或扩大到一本歌集，也很难学好。听读说写（改）的基本单位是语篇，不应是孤立的字词句。因为有中心，有内容，层次清楚的一席话、一篇文，才有可能把信息、情感传递表达清楚，起到交流沟通作用。不要误认为语篇都是连篇累牍，二三百字、七八百字的短篇更叫人喜闻乐见。语篇不论长短，都要考虑中心、内容、层次、头尾、详略等，我们不能陷入零打碎敲的误区。 言之有物、言之有序，是吸收时思虑的重点；言之无物、言之无序是表达时的大忌。所以听说一席话、读写一篇文应注重物序结构。 《老王》一文物序结构是：以蹬三轮车为业——眼不好谋生难——居住条件差——送冰收费低——车被取缔——给作者送油蛋——老王去世。 掌握了一个个这样的物序结构，“文无数句，话不一席”的现象，就能很快改变。 《发问的精神》三大段：引出论题、正面论证、反面论证。以大段为单位建立起来的结构虽然简明，但笼统宽泛。一段细化二层，从日常事理谈起、引出论题；二段细化三层，提出正面论点，摆四位名人事例论证、联系一般求知者；三段细化三层，引出反面论点、讲三方面道理论证、总结全文。这样对学习者的帮助就具体有益得多。 （二）带着任务听一席话，带着问题读一篇文 课上教师略去开场白，直接作“讲问文”： 今天学习《老王》一文。文章写的是作者杨绛与车夫老王的交往，写老王艰难困苦的生活和善良厚道的品格。文章先介绍老王的基本情况，后回忆他的工作及为人。介绍情况为什么要把蹬车为业放在最前面？ 介绍职业之后紧接着介绍他的视力情况。一只眼睛年轻时就瞎了，一只也有病，常因视力差撞上电线杆。老王可写的很多，为什么要专门写他的眼睛？ 文章接下来介绍老王的居住条件，他一直住在荒僻小胡同塌败的小屋里。这种居住条件与上文有什么联系？ 老师讲问完了，里面包括7个问题。 “讲问文”是完整的一席话，不断断续续。学生耳听脑记，不做笔记不翻书。听后带着问题逐层阅读课文，组织答案，形成“答问文”腹稿。 （三）回应对方说一席话写一篇文 学生在充分准备之后，脱本脱稿作“答问文”。先说给自己听，再在四人组上轮流说，后指名上台说结合评讲。之后全班统一开始作书面“答问文”，不定框框，各抒己见。他们可这样表达： 《老王》一文写的是杨绛与老王交往的情形。文章前部分介绍老王的基本情况，后部分回忆老王的工作与为人。把蹬车为业放在最前面介绍是因为个人职业收入与生活、命运密切相关。蹬辆破旧三轮车赚不了几个钱，这就决定了老王一辈子离不开一个“苦”字。 文章接着介绍老王的视力，他的眼睛一只瞎了，一只有病，这对一个车夫来说是致命的缺陷，天天在川流不息的人群中奔跑，视力不好不仅影响收入，也容易出事故，所以重点介绍。 第三层写老王住在一个荒僻小胡同塌败的小屋里。职业差，身体不好，赚钱少，居住差是必然的。 听读说写（改）综合课每周两次（22分钟命题作文三四周一次），全在课上完成，减轻了负担，提高了质量。力争一两年后基本上实现乐于说、说得出，乐于写、写得出，为进一步说写好打下基础的实验目的。一次在有省内外专家教师参加的研讨会上，对不满三个学期学习的初二学生进行检查。说一席话由听课者出题（一道题二三人说后即换），个个内容充实，层次清楚，但有重复；写一篇文由听课者出题，22分钟全部完成，平均写854字，超千字6人，最少680字。北京来宾把坐在他身边学生写的带回去，发表时只换用1字，删除3字。 三、通过抓实说写倒逼认真听读 说写显效，能立即产生听得到的有声语言、看得见的有形文字；听读隐效，听得如何，读得怎样，旁人不清楚，本人也不甚了了。所以我们要充分利用说写显效作用，去倒逼学习者仔细听、用心读。 （一）出口需达辞倒逼入耳要撮意 国外有人调查得出，课上教师讲授内容70%成了学生的“耳旁风”。如果专门调查语文课，我想比例还会更大。教师普遍反映语文课学生的注意力不及其他学科。学生认为语文听了不一定理解、能用；不听不一定不懂、不会用。 实验对讲课内容进行提炼并加工成一席话——“讲问文”，只说一遍不重复。学生不做笔记不翻书，尤其是听后要独立快速作口头和书面“答问文”。这样就倒逼学习者全神贯注，入耳撮意。一位学生曾这样描述：“老师还未开口我就坐好了。眼睛盯着老师的嘴，耳里听清讲授的问题，手指数着问题多少个，脑子加工作准备，像打仗、不能有闪失。”如此认真听，听力必然发生明显变化。一席话里的七八个问题，成绩好的可一题不漏，一般漏一二题，差的也只漏二三题。用同样方法在非实验班进行，漏二三题是特好成绩，专论这点，实验班的差生也达到了优生水平。 （二）下笔需成文倒逼过目要牢记 要求下笔成文，是因为要搞好写关键在提高学生写作兴趣和增加写的练习机会。书面“答问文”一二十分钟完成，命题作文限22分钟，仅相当于做一二道数学题时间。再说人的一生大量写文都是思考之后一气呵成。具有这种能力与习惯也为写重要文章迅速提供反复修改的初稿。 写的内容一般都紧扣课文，不是信马由缰。这样就倒逼他们认真读书，做到过目要牢记。写前人人带着问题边读边画，把相关内容标出来；边读边思，把“答问文”加工出来；边读边记，为独立快速表达作准备。 （三）成绩看平日倒逼天天都尽力 康德说：“学习是人最应尽力的最大而最难的问题。”学习主要靠平时，需要天天都努力。不少人平日松散消极应付，考时则拼命突击。为了把他们的注意力转到平日上来，每月对每次“答问文”和命题作文分数总一次，得出月成绩，5个月成绩的平均分为学期成绩，如果举行期末考试则5个月成绩加考分除以6。成绩看平日，学生自然天天都认真。一步一个脚印，步步走得扎扎实实。（为了彻底转变学生观念，曾连续3年没有进行一次大考） （四）改后再交倒逼自我完善 在人类的实践活动和认识活动中，既存在致真因素，又存在致错因素。“语言给所有的人设置了相同的迷宫。这是一个宏大的、布满迷径错途的网状系统。”（维特根斯坦语）只要开口说话，提笔写文，就会有差错、不完善的地方。及时检查、纠错，正确率就会大大提高。自我完善是学习的一部分，必须由学习者自己来完成。“学生管做，教师管改，再错再改，再改再错”的现象，必须改变。 书面“答问文”独立快速完成后，以四人组为单位自改，通过翻书查对和同学帮助，纠正差错。根据教师临时指定方式进行组际间交换互查，用符号或文字标出漏改、错改之所在，课下教师复查记分。为了便于区分，做作业、自改、互查分别用不同的笔。 第一次错的自己改正了扣分从轻（最多扣三分之一），反之从严。借此帮助学生养成自己的差错自己改的好习惯，并在改的过程中逐渐提高找错、辨错、改错、防错能力。一次实验班（初三）与三个高中班听写相同的常用字，正确率实验班第一（高三第二、高二第三、高一第四）。 四、让学生都跳进最近发展区去发展 跬步跟踪说明，对见效慢的语文学习，不少人产生随意性：时而站摘，时而跳摘，时而蹲摘。学习通过努力有所进展，又因放松而下跌；看到退步再努力，努力后又懈怠，致使学习之舟始终在“逆水行舟”的原河段上下徘徊。 维果茨基关于儿童发展有两种水平的原理：现有发展水平和尚处于正在形成状态的最近发展区。教学不应停留在现有发展水平，而应创造最近发展区，学生的发展才会加快。实验将全班人分成若干不固定的评价级，通过“同级相比”去发现进入最近发展区的跳摘者并进行公开表扬，同时对蹲摘者进行个别教育，让他们在激励声中都跳进最近发展区去发展。 （一）趁着成功时进行长善教育 成功不是简单的结果，而是一个富有挑战性和刺激性的过程。在这个过程中需要点亮方向之灯、进取之灯，需要克服心理和行动上的各种障碍。成功可推动再次、多次成功，形成良性循环；也可能会因此导致失败。 学生作业分程度级处理，一分为三：超出一般，视为跳摘；属于一般，视为站摘；低于一般，视为蹲摘。各级别中的超出一般都视为成功者。学生的成功为教师提供了难得的“教机”，因为这时候需要教育，最能接受教育。成功者中虽然分数有高有低，但同等对待，不分级别进行公开表扬（重点介绍二三人，其余念名字），号召大家向他们学习。 成功是相对而言，教师应让学生成功。用“同级相比”取代“同班相比”，为的是把各个层面的成功者都“比”出来；“一分为三”不沿用“三等分”和“两头小中间大”，而是跳摘五分之二以上（站摘五分之二上下，蹲摘五分之一以内），目的是要“分”出更多的成功者。 （二）针对退步时进行救失教育 救失教育通过教育者对被教育者某种行为的否定，促使他们从过失缺点中吸取教训，通过思想斗争，形成正确认识，并见之于行动。课后把没有完成任务蹲摘者的本子发到他们手上，借此进行个别教育，帮助分析失败原因，了解困难与要求。 在学习过程中，人人都会出现完不成自己应完成的任务时，教师如果及时提醒，就不至于一针不补千针难缝。 把过去专门用于差生的个别教育扩大到全体。后进生气顺了，不消极对抗，要以实际行动迎头赶上。他们落伍不是腿短，而是不愿迈开双腿。思想问题解决了，步伐必然加快。另一方面，又把成绩好和比较好的人分别组成甲级与乙级，同时将甲级中的二、三个特优生作为特别生对待，让他们在同一个小范围里比拼，查过失。这样他们就会永远向前看，连连起跳，建立起一个个最近发展区。 （三）顺应发展时坚持跬步教育 跬步教育不是算总账教育，而是着力于千里之行的每一步。跬步教育构成“一抓再抓不停抓、突破突破再突破、肯定否定肯定”的教育链。一位入学成绩倒数5位的学生被分在最低的丁级。通过评价他得到以往不曾有过的认可，激发了学习兴趣，克服了“课文不读二遍”等缺点，升到了丙级。时间一长他不耐烦了，旧毛病复发，降回了丁级。在这一升一降中他受到了教育，从此认真起来，回丙级升乙级进甲级，第四学期末成了班上3个特优生之一。后来问及语文成绩特好的原因时，该生回答原先并不好，后在一个教改班里3年受到百多次表扬、数十次教育，成绩才慢慢好起来。一位后进生发展为学习尖子，实属个例，但说明教育只要按规律办事，就会一再突破。例如，学生身心发展的顺序性，决定教育的渐进性和持续性。如果一开始不用最低标准就看不到他的进步；如果不及时调高级别，要求改宽为严，如果没有频繁肯定与适度否定，就不可能百尺竿头，更进一步。