小学英语教师的身份认同问题探讨，本文主要内容关键词为：英语教师论文,身份论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“Identity”意为“身份”或“认同”，有时候也被译为“属性”和“正身”。这个主题主要出现在国内文化研究领域，而且经常涉及的是少数族裔的身份认同、弱势群体（女性、民工）的身份认同等。在我国教育界，较多提到的则是大学教师的身份认同或者学术认同，而对于起步较晚的小学英语教育，其任课教师的身份仍存有模糊，而且他们也正面临着身份焦虑即小学英语教师与他所归属的社会文化群体失去了联系，失去了社会文化的方向定位，从而产生心理上的认同危机。本文即从小学英语课程设置的缘起谈起，提到教师的定位，之后分四个层次谈到小学英语教师的身份建构问题，并给出一些建议。
二、小学英语课程设置引起的教师定位问题
（一）小学英语课程设置的争论
为贯彻党的十五届五中全会和第三次全国教育工作会议的精神，落实教育的“三个面向”指导思想，教育部决定：从2001年秋季始，全国城市和县城小学逐步开设英语课程；2002年秋季，乡镇所在地小学逐步开设英语课程。为对全国小学英语教学进行相应的指导，教育部随后制订了《小学英语课程教学基本要求（试行）》作为实施小学英语课程教学评价和教学管理的配套标准。迄今，各个地方已经结合实际，确定并实施了相应的工作目标和步骤。由于开设时间短，再加上各地区经济发展不均衡，这就引起了一系列的问题，比如教师的专业化水平（包括教师的专业素质和教学方法等）较低[1]-[8]、学生的学习兴趣度逐年递减[9]、中小学英语教学出现脱节而不容易实行一条龙教学[10]、学习课时量不足、学习教材不统一等等。与此同时，也有许多专家学者对从小学开设英语课程产生了很大的质疑。黄泰铨认为在“小学提出开设英语课有四种模糊的看法”[11]。赵世开认为，“连‘临界期’都还不明确的情况下，就在幼儿和儿童中开设外语班......实在值得考虑。”[12]（P15）胡明扬认为，“小学开设外语课必须考虑到师资问题。”[13]（P9）董燕萍通过调查广东省小学英语教师素质，强调小学开设外语课的条件和外语教育的根本目的，“强烈反对让不合格的教师上岗这种形式主义的做法。”[14]（P46）范宏稚（2007）认为，当前小学英语教学存在诸多颇具争议的话题，包括初始年龄问题、汉英输入比例问题以及教学方法取舍等问题。而且她提出，“关键期假说”与少儿英语学习初始年龄并无直接关联，“英语教育低龄化的概念值得商榷，小学英语‘趣味化’教学不能过度，应淡化功利性动机，增强其人文学科内涵。”[5]（P65）
（二）小学英语教师的定位
联合国教科文组织对外语教学质量的计算公式为：“教学质量=[学生（1分）+教材（2分）+社会环境（4分）+教学方法（3分）]×教师”。[3]（P32）在这个公式中，教师的分值越高，乘积越大，教学质量就越高，因此对教师质量的强调再高也不为过。《小学英语课程教学基本要求（试行）》强调：（教师）要做到重视激发和培养学生学习英语的兴趣，培养一定的语感和良好的语音、语调基础，引导学生乐于用英语进行简单的交流。小学英语的评价应按照课程目标的要求，以形成性评价为主。很明显，在这里小学英语教师被定位为小学生英语学习的启蒙者、小学生英语学习兴趣的激发维持者和小学生英语学习成效的评估者。问题在于，小学英语教师一直被要求具有先进的教育理念、很强的外语语言基本功和专业教学能力、充分理解英语教育改革的必要性等，被要求承担启蒙者、促进者和评估者等多种角色，但是作为这些问题源头的小学英语教师的师资基础到底如何呢？据全国教师教育协会和中国教育学会外语教学专业委员会（2008）对全国11个省市所做的调查统计，小学英语教师的来源中，高校毕业后任教的占71.4%，非教育系统调入的就接近10%，而且近10%是从其他专业转岗而来的。“这一现象，在镇级及其以下的小学中更为突出。”[15]（p17）以上调查结果明显指明了小学英语师资基础问题的严重性。即使暂且抛开这个因素，要使有限的良好师资起到中坚力量的作用，还得做好其内在方面的改进：一是小学英语教师要注意强调自身业务素质和自身发展需求的提升，二是社会相关学者、专家对小学英语课设置推进提供积极的舆论支持，三是学校或者上级主管部门提供更多的政策支持，四是作为虚拟主体的小学英语学科要获得各方面的推动与构建。这些都是以教师为中心的具体的共生性的因素，而要使它们获得最大的成效，需要教师自身对各个因素进行充分的认知、协调与平衡，真正构建起自身的身份认同网络。
三、小学英语教师身份认同的构建
身份通常是作为文化研究的一个分析工具，是人们对世界的主体性经验与构成这种主体性的文化历史设定之间的联系，是一个族群或个体界定自身文化特性的标志。而教师身份认同的形成受到个人内在和团体因素及人际因素的影响。简慈（Jansz，1991）通过教师知识的视角借助矩阵组合指出，教师的职业认同是依赖于象限一“集体—公开区域”（教师基于研究的教学知识）、象限二“集体—不公开区域”（教师个人的缄默知识）、象限三“个人—公开区域”（个人实践知识通过叙述公开出来的知识）和象限四“个人—不公开区域”（通过教师能意识到的个人实践知识）这“四个区域内的张力得以实现的”[16]（P210）。从教师知识角度来建构教师职业认同过程很有意义，如果我们对“教师知识”的定义尚存疑惑，那么基于知识的分类也会显得不甚科学。布里克森（Brickson，2000）主张教师认同形成和确立从理论上受制于个人的、集体的、相互的三大因素，而每个因素又包含认知、情感、行为和社会四个方面。他还认为，“教师处于多元角色环境中，认同的建构不是单个的，而是连贯的，因此认同建构在同一时间有不止一个认同，而这些认同之间的协调需要靠认同的核心——自我来解决。”[17]（P82）虽然他提出的模式强调多元要素协调，但是各要素在身份建构中分工倾向性不明显且完全是内在于自我的。陶家俊将身份认同分为“个体认同、集体认同、自我认同和社会认同”[18]（P37）四类。其中，个体身份认同强调个体与特定文化的认同，集体身份认同指的是文化主体在两个不同文化群体或亚群体之间进行抉择，自我身份认同强调的是以自我为核心的自我心理和身体体验，社会身份认同强调人的社会属性。陶家俊的分类主要是强调以文化为中心。因此，为了回避上述三种认同分类的缺陷并联系到小学英语教师定位中出现的问题，我们从认同主体角度将小学英语教师的身份认同分成四个层次即个人认同、社会认同、组织机构认同和学科认同，从而做到：既要强调认同的个体性，也要顾及到认同的社会性；既要强调个人的认同性，也要考虑到组织机构认同的规定性；既要强调文化的认同性，也要强调学科、职业的认同性。
（一）个人认同——自身业务素质和自身发展需求认同
个人认同是指“个人在自我发展过程中形成的对自身以及对自身同周围世界关系的独特感觉”。[19]（P38）它主要强调个人对自身专业素质和自身发展需求的理解，具体包括对专业能力、职业能力、自我发展能力等的感悟；再具体到小学英语教师身上则是指个人对外语交际能力、教学能力、知识更新能力、创新思维能力和科研能力等的理解。个人认同在于自我挖掘，它是内向性的。自身业务素质的探究是自我挖掘的基础，自身发展需求则是个人自我体悟的升华。小学英语教师的自身业务素质和发展需求体悟不能依赖于外源性因素的推进，它要依靠教师自身的有意识反思。担任教师，即使是小学英语教师，也不能只做“匠人”，要会教书，同时也必须有反思的意识，必须有乐教的职业修养。在教好、懂教、乐教的基础上制定自身发展需求方案，比如进行培训、自修、建立学习共同体以及参加研讨会等，才能实现真正的个人认同。
（二）社会认同——相关学者、专家的认同
“社会认同（Social identity）强调人的社会属性，是社会学、文化人类学等研究的对象。”[18]（P38）在这里为了凸显认同的主体，我们将社会认同定义为社会作为一个抽象统一主体对小学英语教师提出的要求。它的主要代表是英语教育界专家学者，同时也包括许多家长。他们争论的焦点有两个，即要不要在小学开设英语课和什么样的小学英语教师才算合格。如果小学英语开设本身有问题，对小学英语教师的认可就会大打折扣。其中黄泰铨（2001）、赵世开（2002）、胡明扬（2002）、董燕萍（2003）等人争论的就是第一个议题。至于第二个议题，由于涉及范围比较宽，它会牵涉到所有和小学英语教育相关的人乃至每一位家长。比如他们会指责学校的英语教学硬件直接导致了孩子学习英语兴趣降低，也会埋怨授课教师的英语基本功差、教学方法不当、教材不合理等等，而这些倾诉最终会降低对小学英语教师的社会认同度。总之，教师的身份认同问题既要受制于专家学者的言论，也要依赖于每位家长的反馈。
（三）组织机构认同——上级主管部门或机构的认同
组织机构认同指的是作为教师的上级主管部门或机构对小学英语教师的身份认同。这种认同与定位涵盖两个方面：一方面是上级主管部门借助于法律法规对小学英语教师专业素质的规范，另一方面是这些法律法规对教学的具体贡献。也就是说上级组织或部门对小学英语教师教学大环境的投入，包括学校的多媒体语音室、教具、图书资料的配备，教师的准入与具体的继续教育培训实施等等。《教育部关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》、《小学英语课程教学基本要求（试行）》等一系列文件的出台以及“国培计划”中小学英语教师培训活动的开展，正是对小学英语教师身份认同的具体体现。
（四）学科认同——小学英语课程的认同
学科认同是一门学科为构建其科学性知识系统所提出的一种要求。这一要求对于小学英语教师来说，就是强调他们对自身所从事的小学英语教育拥有归属感并形成对小学英语学科个人角度的意义连续性与一致性。由于小学英语教师的教学与学科内涵挖掘起步较晚，稍差于小学语文、数学等传统课程，所以对小学英语教师的学科认同目前主要集中于对小学英语课程标准尤其是新小学英语课程标准的认同构建上。作为中小学英语教学的指导性文件，新小学英语课程标准集中反映了先进的教学理念和教育思想，对中小学英语教师的教学行为具有规范性和引导性作用。这就需要小学英语课程的政策制定者和小学英语教师双方围绕新课程标准共同夯实小学英语学科，实现统一的学科认同。一方面，主管机构或部门要注意提升小学英语教师对新课程标准的认同意识，“积极组织专家审议英语课程标准的适用性，以满足不同群体、不同地域的学生需求”[20]（P44）；另一方面，在相关主管部门或机构物力、财力和智力的支持下，小学英语教师要在宏观上把握新课程标准设计思路，要对小学英语新课程标准和中小学英语的课程性质、基本理念和教学目标描述有全面清晰的了解，建构相应的养成性知识系统，包括对小学英语教学内容、教材、教学方法、评价方法、教学目标等等的系统理解，从而提高对新课程标准的理解力和执行力。
总之，四个层次的认同都具有一定程度的倾向性，个人认同是情感性的，社会认同是舆论与效应性的，组织机构认同是规范性的，而学科认同是导向性的。但是，它们的界限并非完全明晰，而且一些主体还有部分的交叉，比如我们有时在承担小学英语教师角色的同时，我们也可以是家长，也可以是组织机构的代表，乃至学科认同的推动者。既然我们进行分层归类的目的是为了更深入地理解小学英语教师身份认同问题的本质内核，那么我们也不需要一直纠缠于这个问题，我们需要做的就是平衡好四个层次之间的关系，尽力实现各个倾向性的最大功效，从而实现这些主体个体性与社会性的统一、心理与现实的统一。
身份认同是一个宏大叙事理论，它在社会学、文学等范围内的理论旅行即为明证。它和小学英语教师的结合使其获得了教学方面的具体意义。两者的结合能使小学英语教师更深入更全面地了解自己的能力和需求实现个人身份认同，促进他们对小学英语教育政策和精神的理解把握实现组织认同，使他们加深了解到专家学者所提出的论题实现社会认同，最终构建起真正的小学英语教学学科认同。
认同本身就是思考，就是不断地对自己的教学行为进行反思，不断地对教学行为的各个环节和环境要素进行反思。只有实现好小学英语教师的身份认同，即以个人认同为主导，以社会专家学者的舆论效应即社会认同为试金石，以教育机构的政策支持即组织认同为保障，以构建独具学科特色的小学英语教学学科即学科认同为目标，才能使自己成为真正具有创新精神的研究型教师，适应现代社会发展对英语课程的要求。