中国教育技术学基础理论问题研究——关于逻辑起点的评述，本文主要内容关键词为：基础理论论文,中国论文,教育技术论文,逻辑论文,起点论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-057 [文献标志码]A [文章编号]1003-1553(2012)12-0014-05
考察学界关于教育技术学逻辑起点的论说，大多是从教育学的逻辑起点谈起，再推演至教育技术学。例如，将教育学的逻辑起点界定为“教育”，继而将教育技术学的逻辑起点定位为“借助技术的教育”；[1]将“学习”当作教育学的逻辑起点，借此推演出教育技术学的逻辑起点为“借助媒体的学习”[2]或“借助于技术的学习”；[3]认为教育学的逻辑起点是“教育”，技术学的逻辑起点是“技术”，所以教育技术学的逻辑起点应该是“教育”和“技术”的双重结构，[4]等等。这种分析思路常常被认为是最为“科学”和“稳妥”的做法。本文作者本无意参与到关于教育技术学逻辑起点的讨论之中，但因自己所倾心的学术思考中无法回避这个问题，只好来此趟下浑水。我们注意到，以上给出的讨论以及其他许多类似讨论，均隐含了一个二阶段推论作为“不言自明”的前提：教育学有且只有一个逻辑起点；教育技术学应该继承教育学的一切，有且仅有一个逻辑起点。为此，我们对教育技术学逻辑起点的追问，只好从对教育学逻辑起点的追问开始。
一、复数教育科学视野下对教育学逻辑起点的质疑
为此，需要追溯教育学和教育科学的发展历史。教育学作为一门学科而确立，是由于赫尔巴特的开创性工作。19世纪初，赫尔巴特企图以哲学(尤其是伦理学)和心理学为基础建立科学的教育学，但由于当时心理学尚未脱离哲学附庸的地位，所以当时的尝试并不成功。
虽然如此，但他的有关论述的影响却延绵了一个多世纪。其中一个最重要的表现是以教育现象为研究对象，以哲学和心理学为学科基础构建教育学学科体系，由此延伸开来就出现了教育学成为最初的无所不包的“大教育学”，即它既包括对教育现象的哲学层次的思考，又包括对一般教育、教学原则的描述，还包括教育教学方法层次的建议。无所不包的体系的危机和矛盾在赫尔巴特本人的体系中已见端倪。从研究的实际情况看，赫尔巴特更多地走了思辨和经验的老路，对实证(心理)的研究只起了开风气的作用而已。有人为他未能更多地坚持从心理或实证的方向去发展教育学的“科学性”而惋惜，其实这只能证明受当时“百科全书”式的科学体系建构思想的影响(赫尔巴特时代，无论康德、黑格尔都是想建构一个无所不包的学问王国的)，其构建的教育学理论体系一开始就处在一个未分化但又包罗万象的体系的矛盾之中。[5]这一矛盾很快就为赫尔巴特所倡导过的科学教育学方向所激化，由于自然科学的蓬勃发展，“实证主义哲学和实验心理学相互激荡，使得教育学中的实证主义倾向日益明朗化”。1879年，德国心理学家冯特首创实验心理学，使心理学开始成为一门独立的科学。20世纪初，拉伊(Wilhelm August Lay)和梅伊曼(Ernst Meumann)在科学的实验心理学基础上建立了实验教育学派，使教育学的科学化前进了一大步。上世纪20年代以后，人们并不满足于教育实验研究，认为教育实验与真实情景有差别，对教育实践指导作用不大。为此，以菲舍尔(A.Fischer)、佩德森夫妇(Else & Peter Petersen)和洛赫纳(R.Lochner)等为代表的研究者，主张以教育事实为研究对象，记录和理解实际情况，通过归纳形成问题，再通过经验证实后发展为理论，使教育学从方法论到本体论都发生了变化。有论者认为这标志着教育学科学取向探索的完成——教育学科学地位的确立。[6]总之，伴随教育学科学化进程的不断深化，起初是心理学、生理学、伦理学，然后是社会学、统计学、经济学、政治学、文化学、人类学、美学等一系列“科学”手段的引进，从而导致了教育学边缘学科的涌现，同时教育学体系内部亦发生了不同层次的分化裂变，出现了众多分支学科。
可见，有关教育知识的学科经历了由一门整体的教育学(Pedagogy)到多门教育学科的发展过程。从用词上说，“教育科学”这一概念也经历了由单数到复数的变化。“复数教育科学(Educational Sciences)”中蕴含的观念是：教育科学是大量社会学科还包括某些自然学科应用于教育领域而形成的有关教育的学科的总称，它们绝大多数以教育现象为对象，在方法上博采众长。那么，作为教育科学的原本统一形式的教育学到哪里去了？事实上，随着教育学分支学科的发展，传统教育学是否还有必要存在，俨然是一个大问题。“多种教育分支学科向教育学挑战，实际上是对教育学命运的挑战！导致在某些西方国家教育学的消亡或变相消亡。”[7]“教育学的终结表明，教育研究的基本方向必须获得根本性的转换：由空洞的教育学原理(或教育基本理论)转向现实的教育问题和体现规范与经验研究相结合特性的各门教育理论。”[8]实际上，这也是教育学经科学化进程后由总而分的必然结果。
因此，现今人们对教育学的理解颇为有趣，主要有三种代表性观点。其一，认为教育学是教育科学中的哲学或者教学论(Pedagogy的本源含义)。[9]无论这种理解是否准确，但毫无疑问，均不能代表整个教育学科，对其有关逻辑起点的讨论无法推演到教育学各相关二级学科。其二，作为师资培训中的一门必修科目或课程的名称，具有概论的性质，就像“普通物理学”、“普通心理学”那样。它更多以教材体现其内容，是一门教学科目(Subject)，很难说是科学体系中的一门学科(Discipline)，因而也不能代表整个教育学科，虽有课程组织线索问题，却未必有所谓逻辑起点的问题。其三，作为教育分支学科的总称。“我们常常笼统地说教育学研究，实际上它已分得很细。当说某人在进行教育学研究时，往往指的是研究一门或多门专业分支。尽管如此，我们仍需要一个一般性的术语，来指称有关教育包罗的学问，即作为教育学各分支学科的总称。”[10]换言之，随着教育学科学化进程的推进，现在所谓的“教育学”在学科意义上实质就是“复数的教育科学”。单一、独立的“教育学”已经不复存在，转而演变为一个学科标签，用以指称多门分支学科的集合。
可见，在教育学学科总称意义上构建逻辑严密的完整体系显然是不可能的，不可能为这样一个学科标签圈定一个抽象的逻辑起点。如果非要这样做，实质就是为教育学门类下各大分支学科找寻一个共同的逻辑起点。显然，因研究视角、研究对象、研究方法以及研究任务的不同，导致各个分支学科所用的概念、范畴以及规律也各不相同，要抽象出一个大家都认可的逻辑起点实在是没有可能，也没有必要。[11]或许，正因此才有如瞿葆奎先生所总结归纳的二十余种关于教育学逻辑起点的不同主张。假如说大多数主张各有其合理性的话，这些合理性必然要根植于某个分支学科或者理论流派。所以，这种缺乏“统一性”的逻辑起点对于作为一个标签的“教育学”，“无”胜于“有”，“教育学就无所谓逻辑起点问题了”。[12]甚至有人说：“教育学逻辑起点的研究对教育学学科建设并没有任何积极的意义，企图通过寻找一个正确的逻辑起点来构建教育学理论体系是行不通的。”[13]
二、逻辑起点应该在理论流派层面上展开讨论
回顾我国学者们对教育学逻辑起点的研究，最早可追溯到20世纪70年代末，至80年代中期成为热点，此后又一直延续至90年代末，前后近20年。其中1986年瞿葆奎先生等在《教育研究》上发表的《教育学逻辑起点的历史考察》一文点燃了人们讨论教育学逻辑起点的热情，而1998年瞿先生等在《上海教育科研》发表的《教育学逻辑起点：昨天的观点与今天的认识》为这场大讨论作了总结。梳理各种论说，尽管人们对教育学的逻辑起点有不同的主张，但主要依据有两个。一是黑格尔在其《逻辑学》中对逻辑起点提出的三条规定性：第一，逻辑起点应该是一个最简单、最抽象的规定，它“不以任何东西为前提”、“不以任何东西为中介”，理论体系的推演过程，就是不断地丰富开端的过程；第二，逻辑起点应该揭示对象的最本质规定，以此作为整个体系赖以建立起来的根据、基础，而科学理论体系的“全部发展都包括在这个萌芽中”，概念的逻辑推演和展开，就是把内蕴于开端中的内容充分展示发展起来；第三，总的来说，逻辑的起点与对象的历史上最初的东西相符合，“那在科学上最初的东西，必定会表明在历史上也是最初的东西。”除了上述三条规定性之外，考察马克思《资本论》对“商品”范畴的分析与规定性，作为逻辑起点的东西，还应具备两个特征：逻辑与研究对象的相互规定性、逻辑起点应当承担着一定的社会关系。[14]
论者常常以上述逻辑起点的规定性为出发，来指引逻辑起点的探寻过程。然而，值得注意的是，如果我们仔细分析黑格尔和马克思的学说，就会发现这些关于逻辑起点规定性的使用是有前提条件的。首先，黑格尔提出逻辑起点问题，是把它作为研究一种理论(即“从抽象到具体的方法”的理论)的前提条件，而不是把它作为一门学科的起始概念提出的。黑格尔在建构自己的逻辑学体系时，首次提出并使用了“从抽象到具体的方法”，而逻辑起点问题正是黑格尔在阐明这一方法理论体系时提出来的。黑格尔认为，“从抽象上升为具体的方法”是这样构成的：“第一，那里需要从开端来开始。……开端诚然像是会造成许多困难，然而它的性质是极其简单的。因为它是开端，它的内容就是一个直接的东西，但却是这样一个直接的东西，即它具有抽象普遍性的意义和形式。此外，它又是有或本质或概念的一个内容，所以，当它是一个被接受的、现成的、直陈的东西时，它就是作为一个直接的东西。但首先，它不是感性直观的或表象的，而是思维的直接的东西。”[15]他还指出，“这样对于方法来说，开端除了是单纯的和普遍的东西以外，就更无别的规定性；这一点本身就是规定性，开端为此之故，是有缺憾的”。这表明，作为一种理论的“从抽象上升为具体的方法”的前提条件是首先要有一个逻辑起点，而且这个逻辑起点就是通过思维概括后形成的一个抽象的普遍的概念。黑格尔将这个概念确定为“有”，“有的单纯规定，本身是那样贫乏，以致从那里没有多少可扬弃的；普遍的东西本身直接就是这个直接的东西，因为它作为抽象的东西，也仅仅是抽象的自身关系，这种关系就是‘有’”。[16]由此可见，黑格尔提出逻辑起点问题，是把它作为运用“从抽象上升到具体的方法”的前提条件，即一种理论建构的前提条件，而不是把它作为一门学科的起始概念提出的。事实上，马克思的逻辑起点概念也是在理论层面而不是学科层面上使用的，马克思在《资本论》中以“商品”为起点，沿着“商品—货币—资本—剩余价值—利润等”的逻辑思路，从抽象的价值形式不断地走向更加具体的社会形式，展现了一幅完整的资本主义政治经济图景。诚然，马克思《资本论》的叙述方式为后世将辩证逻辑运用于具体社会科学的研究树立了典范，《资本论》也标志着马克思主义政治经济学的创立，但并不是唯一“正确”的经济学理论体系。若把视野投向更大范围的西方政治经济学，被誉为西方古典经济学的杰出代表和理论体系的创立者——亚当·斯密的鸿篇巨制《国富论》则是以“劳动分工论”作为逻辑起点。两部著作同样熠熠生辉，同样对政治经济学产生了重大影响，但显然《资本论》和《国富论》都不能代表整个经济学，“商品”或者“劳动分工论”也不能作为经济学的唯一的、正确的逻辑起点。可见，无论是黑格尔的《逻辑学》还是马克思的《资本论》都不是一门学科，他们提出来的逻辑起点(“有”或“商品”)都不是学科层面的起点，而是构建一种具有内在逻辑的理论体系的起点。简言之，不同的理论流派(学派)，其逻辑起点可以不同。
所谓的“学派”，是指一门学问中由于学说师承不同，学术观点、倾向、风格有别而形成的派别。[17]从某种意义上讲，思想史就是学派史，正是因为学派的争鸣才促进了人类文明的发展。波普尔认为，理论源于问题，“应该把科学设想为从问题到问题的不断进步——从问题到愈来愈深刻的问题”。同时，由于问题的复杂性和多面性，催生了不同的理论体系的诞生。“只有当理论的核心问题是重大的、独特的，并具有深刻的学理意义时，理论才可能成为范式，并形成一种主导话语。这种主导话语界定了理论研究的议程，而围绕这种主导话语也就形成了所谓的‘话语联盟(Discourse Coalitions)’或理论学派。”[18]换言之，学派的发展主导了思想与理论的发展，足见学派及学派精神的重要性。[19]
可见，逻辑起点是根植于理论流派(学派)的土壤当中的。无论是一级学科还是二级学科，都不是讨论逻辑起点的合适语境，这才是讨论逻辑起点的“起点”，认识到这一点非常重要。就是说，讨论逻辑起点问题，首先要问“是否存在或应该怎样存在逻辑起点”，而后再问“逻辑起点是什么”。不知何故，学者们在研究教育学的逻辑起点时，恰恰没有进行第一个问题的思考，一头栽进第二个问题之中。即在争论教育学的逻辑起点问题时，大都是在承认学科有逻辑起点的前提下，对其规定性进行讨论，而很少有人怀疑讨论逻辑起点的“起点”的合法性。这种讨论的结果是使大家误以为逻辑起点是针对学科的，混淆了科学理论与学科的差异，认为逻辑起点“是指一门科学或学科结构的起始范畴”。[20]对此，教育研究者并非没有认识，只是立场不够坚定和鲜明。例如，有研究者认为，任何自足自洽的科学理论都有其逻辑起点，但是教育学不是一个自足自洽的科学理论，因而没有逻辑起点；[21]又如，“教育学体系的建立与发展是一个复杂的问题，我们并不能期望找到一个正确的逻辑起点就可以解决。……任何想要建构一种具有普遍性的、一元化的学科体系的想法都是不现实”。[22]
三、我国教育学追求逻辑起点唯一性的历史渊源简析
我国学者为教育学追寻唯一逻辑起点的行动，虽是一次值得质疑的学术行动，但究其原因，除了上述对逻辑起点的规定性认识不清外，还受复杂的时代背景的影响，既有教育政策方针方面的因素，也有学术研究传统上的原因，还与学科专业的命名有关。下文将尝试从这三个角度做些解读。
教育政策方针方面，在新中国成立后的教育发展历程中，一直坚持的是“党的教育方针”，尽管在不同时代党的教育方针也在发生细微调整，但其作为我国教育思想及教育实践的灵魂却一直是不变的。我国的当代教育，从毛泽东同志倡导的培养“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，到《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》描述的“德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，与所谓教育是“使人成为人”的本质描述不同，是在倡导“使人成为人才”，这是我国经济发展和政治发展之需导致的，实际上可称之为“中国特色的社会主义的教育”。在这种特立独行政策思想的指导下，我国的教育有着延绵不绝的传统继承，有着锲而不舍的价值追求，它或许就是一个学派(尽管有待批判)。所以，它的逻辑起点或许有唯一性。必须承认，学术研究传统方面，教育学由总而分出现交叉研究系列和分支学科系列以西方人为先，大体从20世纪初即已开始，并有“规范的教育学”和“科学的教育学”的区分，有着从前者向后者分化发展乃至并存的发展脉络。只可惜受政策等的影响，恰恰就在科学进一步分化和产生新的综合的时代，新中国成立以后的教育理论却走上了一条与此相反的道路：起初以凯洛夫主编的《教育学》为原型；上世纪50年代末60年代初，本着“教育学中国化”的意向，制造出另一种教育学的模式，即“教育政策汇编”式的“教育学”。前者(1948年版)基本上是以前苏联上世纪30年代初以后的教育规范(包括体现在教育目的、教育制度中的规范与规范教育、教学实施方法的原则)为依据的规范教育学；后者勉强可以归入规范研究，但不成其为教育之学。后来由刘佛年教授主编的《教育学》，力求吸收人类教育文明的成果，试图把教育学引向科学的教育学之路，一时颇吸人耳目。不过，受历史条件的局限，刘氏主编的《教育学》基本上未脱规范的教育学的窠臼，而只是适当升高了教育理论概括的层次，摆脱了前苏联那种“工作手册”式的教育学的面貌。现在出版的诸多教育学著作中，有相当多的是从这本教育学演化而来的，依然末脱规范的教育学的俗套而常常被指责为“理论脱离实际”。[23]而且，在沿着规范的教育学的发展道路上，“从50年代开始，几乎把教育理论的各分支学科、边缘学科全部削掉，有关教育基本理论的学科几乎只剩下教育学一株独苗。于是教育学遂成为‘大教育学’。使其既丧失对教育实践多方面需求的适应能力，也丧失吸收邻近学科成果多角度透视的能力。既然是‘大教育学’，人们只能要求它成为‘万能’的教育学，于是，教育学不得不背上沉重的翅膀。”[24]一直以来，我国有关教育的理论与西方不同，并没有发生明显的分化裂变的过程，而是试图构建一个统一的教育理论体系，而这一理论体系，虽以“科学”之名，却行“规范”之实。简言之，无论是作为形式的统一的“大教育学”，还是作为实质的“规范的教育学”，其理论体系的构建首先要满足统一的教育政策方针的诉求，必须始自某个“科学”的逻辑起点，找到一个公认的研究对象，借此构建一个“完备”的理论体系，同时也自然对某些后发的分支学科在教育理论建构方面所作贡献“视而不见”。作为教育技术学科的研究者，如果看不透这一历史背景，而机械地套用教育学对逻辑起点唯一性的追求，毋宁说是对学科存在价值的自我否定。
学科专业命名方面，在我国特定的历史及文化背景下，对学科体系的设计多有误将理论流派作为学科名称的做法。以国务院学位办1997年颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》为例，马克思主义哲学、科学社会主义与国际共产主义运动、马克思主义基本理论、劳动经济学、产业经济学，等等，相对而言属于理论流派层次的名称，但被作为学科名称了。这种学科名称与理论流派名称的混用，在一定程度上模糊了两者的界限，也在一定程度上模糊了人们的流派意识。
四、基于流派审视教育技术学的逻辑起点问题
从理论流派而非学科层面思考逻辑起点，我们就很容易理解一个学科如果有多个理论流派，则很可能就有多个逻辑起点(前提是要满足逻辑起点的规定性)，并具有同等的地位，尽管它们可能产生的时间有先后，适应的范围有大小。如同教育学历史上早有许多理论家从关于教育目的的假设、关于人的本性的假设、关于知识及其价值的假设出发进行理论陈述。这些假设的不同规定性使他们的教育理想和理论体系各具形态，如进步主义教育理论、要素主义教育理论、永恒主义教育理论，等等。更为重要的是，这些不同流派的思想反映了教育理论的一个侧面，如同每一个理论流派在其特定的时期和特定的场合有其适用性，其对应的逻辑起点同样如此，不存在哪个取代哪个的问题，或谁优谁劣的问题。因此，试图探寻唯一的或绝对“正确”的逻辑起点是徒劳无功的。
具体到教育技术学，作为我国的一个学科，首先应该有关于不同学说和流派的包容性，即使当前教育技术领域的学说和流派仍在迷雾之中未能清晰显形，也万勿轻率遑论唯一的逻辑起点。在我国的官方规定的体制中，教育技术学是教育学的一个二级学科，从属于教育，但放眼全球实践，教育技术学既是与教育高度相关又是一个似有着某种特立独行品质的领域。因此，要讨论我国教育技术学的逻辑起点，就要从学术流派的基础上开问，也要避免不假思索地在教育学框架下机械推演。
纵观教育技术学界关于逻辑起点的讨论，显然存在如下不足：从一个“虚无”的教育学的逻辑起点出发推演出教育技术学的逻辑起点，逻辑前提缺乏可靠性；从学科层面讨论逻辑起点，并认定一个学科只有一个逻辑起点。例如，有论者提到，“美国教育技术学界对逻辑起点的认识至少存在两大主流学派：一派是媒体起点论，此派最早形成，并长期占主导地位，美国印第安纳大学显然是此派的主要代表；另一派是学习起点派，其成员大多有心理学的学术背景，此派最有影响力的代表人物是罗伯特·加涅”。[25]遗憾的是，论者并没有“公平”地对待这两种学派，直接赞成和主张以学习作为教育学理论体系的逻辑起点，并据此认定教育技术学的逻辑起点应该是“借助媒体的学习”。类似对教育技术学逻辑起点的诸多讨论，先是搞错了讨论逻辑起点的层面，继而不得不陷入二元对立的思考之中，顺理成章地下一个“非此即彼”的结论。假定我们能够公允地看待教育技术学研究中的各种理论流派，那么，站在某个理论流派的角度去探寻合适的逻辑起点则不无裨益，而这种探讨的确需要追溯到相关教育理论流派的观点中去论证。例如，在论证学习起点派关于“借助媒体的学习”时，或许就需要追溯到进步主义教育运动，考察从“教”向“学”的范式转移的背景和要点。
考察国内教育技术学界习惯从学科层面讨论逻辑起点的原因，除了对逻辑起点的规定性认识不清外，也与学科发展传统有关。尽管国内也有学派的萌芽与分野，例如，南国农先生认为国内可能发展出电化教育学派、教育技术学派、现代信息技术学派、电教产业学派等。但整体而言，对流派的意识并不清晰，流派的标志并不鲜明，诚如南先生所言，“以上(指他区分的四个流派——笔者注)只是我们对未来的猜想，将来到底会是怎样，那就要看今后的发展了”。[26]回顾我国教育技术学(电化教育学)的发展历程，大体上可以划分成两个界限相对明显的阶段——电化教育阶段和教育技术阶段。在两个发展阶段里面，如果说有流派，那么大体也可以分为电化教育学派、教育技术学派。在两个发展阶段里面，尽管有其他的所谓流派存在，但缺乏话语权，往往“一家独大”，整个学科的研究对象、理论构建都以电化教育学派或者教育技术学派为中心，自然导致流派与学科视野的重合，从学科层面讨论逻辑起点也就“习以为常”了。
因此，对于教育学和教育技术学逻辑起点的一元化问题，不仅要注意到逻辑起点之于理论流派的规定性，更要看到在中国特殊的环境下作为一种历史的存在的特殊性。但无论如何，在当今多元化的“后知识”时代，在机构庞杂、队伍来源和专业背景异常多元的学科背景中，在“中国电教是一家”(南国农语)的感召下，教育技术学的研究只有采用多元的研究范式，构建多元的理论流派，才能焕发勃勃生机，才能持续繁荣。“任何想要建构一种具有普遍性的、一元化的学科理论体系的想法都是不现实的。”
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