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中国教育的公共性问题，是我们教育面临的一个关键问题。在越来越强调公共性的社会变革中，教育作为公共领域重要组成部分的公共性是阙如的。这一方面表现为，教育的公共责任意识薄弱；另一方面表现为，我们的教育可能造就出的是没有公共精神和公共理性的社会成员，可能无法培养出具有公共德性、平等意识和民主意识的公民。如果我们无意或无能改变这种状况的话，我们的教育可能无法真正地减少教育和社会中的不公正和不平等，可能难以真正地丰富公共利益和公共善，无法为自由而繁荣的公民社会的发展做出贡献。我们的社会可能遭遇阶层分裂、正义削弱、社会冲突等严重的麻烦。如果是这样，促发和保卫我们教育的公共性，培养公民的公共精神，就成为我们教育变革的生命线。
虽然中国教育的国家色彩非常强烈，但是与之伴随的是，教育的国家意识和公共意识薄弱。从教育行政部门到学校，教育作为公共事务的国家意识是什么，可能并没有真正在我们的课程和教育实践中认真思考和实践过，或者说我们并没有真正地在公共利益和公共理性的立场上，思考选择、安排和指导我们的教育的理念与实践方式。我们的教育可能没有审慎地考虑教育如何促进社会的公共善，如何促进社会正义价值的实现，没有考虑过学校和教育的公共责任是什么，没有考虑过教育如何促进公共领域中的公共理性和公共精神的发展，没有考虑过教育为公民社会的发展承担的义务是什么，没有考虑过作为公益的教育公共性如何实现。
我们已经颇为熟悉的“教育的产业化”或“市场化”，就反映了一种非常明显的教育非公共化的倾向。大中小学都把获取经济利益、占有市场份额，作为自己的主要任务。我们可能已经注意到，那些市场化或者产业化的学校，都是长期享受国家的公共资源特殊照顾的重点学校。我们那些最为著名的学校，在一定意义上已经成为通过资本运作，扩大了所谓的办学规模，而把公共资源转化为群体利益或者个人利益。他们通过名额限制，招收高价择校生，国家的公共教育资源，变成了获取非公共利益的手段。获取最大利润或利益，成为办学或教育的目的。
由于不是从公共教育的立场出发办教育，国家的公共教育系统发生了重大的转向，使那些公立的重点学校，成为在市场中竞相获得利润的“私化”学校。学校之间，在“尖子”生源和利润上相互竞争。这导致相关的教育重大决策和办学方向不是面向公共领域，而是转向狭隘的小集团领域和私人领域，这已经为社会正义和社会平等带来巨大的不良影响。在一个追求公平、公正的社会中，教育看起来会为每个人提供平等的竞争机会，但事实上，教育更加青睐那些能够为学校获得声誉或经济效益的人。教育机构和学校，因此把学生作为获利的工具，分等级、分身份地对待。这事实上潜在地消解了公民身份平等，存在身份歧视，挤压了那些最为无助的人们获得平等对待的公共空间，把他们排斥在公共资源或公共利益的平等享有权之外。
我们教育的这种“私化”，放弃了教育的公共性，学校和教育的公共意识和公益意识日渐薄弱，使得教育和学校失去了公共价值的规范。
教育作为公共领域的重要实践，是我们重要的社会事务之一。但是我们对教育作为公共事务的认识不足，我们要么把教育完全看作是隶属于狭隘政治的斗争工具，要么看作是市场化的“公共产品”，或者看作是受教育者个人实现某种成功的手段。这无疑把教育的公共性消解了，把教育机构和教育事业都狭隘地限制在非公共领域里。这种非公共化，是当代中国教育的一种病症。在这种病症之下，教育没有公共性可言，也没有公正性可言。
虽然我们的教育并未完全市场化，但我们的教育表现出市场商品的特征(一个特征是教育的产业化。为了扩大教育市场的占有率，不少教育优质资源民营化或私有化。另外的特征是，学校教育成为一种消费。具有消费能力的家庭，才能购买优质的学校教育。如义务教育阶段的高额费用的择校)。这样，学校成为一种获得利润的机构。为了获得利润，我们的学校，特别是那些由于特殊的历史而占有国家特殊资源而成为名校的学校，相互竞争。这样的竞争，导致了学生之间的剧烈的竞争。这使得教育的等级化越来越严重。考试、购买教育等，表面上看来公正，但事实上，不仅使得那些最为弱势的人群为争取自身权利而进行斗争的空间缩小，同时也使得公共性的问题没有人关注，致使教育的公正性和社会正义严重缺乏。这样，教育既失去了为公共利益贡献自己力量的公共性，又失去了对社会弱势群体的关注，这就是教育正义没有体现反而缺乏的原因。
我们的教育结构和制度的设计，本质上鼓励的是占有式的个人主义；我们选择的是，以占有式的个人成功为基础的教育竞争结构。教育所要培养的，是成功的“占有者”；鼓励的，是通过竞争获胜的那些佼佼者，给他们充分占有权力、资源和利益的优势条件，从而获得社会身份和社会地位，成为社会精英集团中的一分子。我们把这种占有式的精英，看作是社会的“脊梁”，看作是能够为社会做出重大贡献的、具有重大社会价值的人才，而把那些无力占有的个体排挤在竞争的圈子之外。这种占有式的个人主义，实质上已经成为控制我们教育的看不见的手。[1]
我们的学校、家长、教育工作者、社会等，更多的是把教育看作是受教育者个人奋斗的场所，看作是每个人成功地获得社会地位、占有社会身份的手段和方式。虽然教育具有扩大个人福祉的价值，但教育不是仅仅帮助个人获取利益的工具。我们的教育事务，仅仅是以个体的占有功能来衡量受过教育的人。教育在这种情况下，就把私人与公共的界限模糊了，把应该成为受过教育的公民私人化了，变成了私人个体。这种私人个体，是公共生活和民主最大的威胁。
占有式的个体追求自己的私利，他们专注于个人的利益，他们的理性仅仅限于如何把个人利益最大化。在一定意义上说，占有式的个体是缺乏公共精神的个体，是对公共利益的冷淡的个人。对于什么是公民，什么是良好的社会、正义的社会，对于什么是公共利益，他们完全是站在个人利益的立场上来理解的。他们无法从公共的立场，以公共精神来看待这一切。
这种占有式的个体恰恰是我们教育所造就的。我们的教育，潜在地把未来社会看作是一个“丛林社会”；所理解的人际关系，是每个人为了争夺个人利益而彼此冲突。所谓的社会公平和教育公平，就是起始机会的平等；教育过程，就是优胜劣汰的过程，就是把有利条件分配给优胜者的过程。只有成为胜利者，才能避免被淘汰。因此，每个人都把他人看作是自己竞争的对手，或者是可以利用的工具和手段。每个人都偏爱如何使他得到最大的利益份额，没有人考虑他人的善或与他人所共同拥有的公共利益和公共价值。
在这样的教育结构中，每个人认同的是，占有支配地位的唯一目标——社会身份的“象征物”。教育欣赏的是，那些获得象征物的学生，而不惜牺牲多数学生的教育权利或利益，使得这些学生爬上更高的地位，成为“学校”地位的象征物。因此，这样的教育必然歧视那些在竞争中落后的学生，必然贬低社会中的普通民众。我们的教育是势利的教育，迎合、喜欢和支持的，是那些获得高分数的学生阶层。在配置教育资源、教育机会、教育条件、教育关心方面，我们不顾基本权利的相互性和平等性，给了这些学生更多的社会性的或经济的优势资源，使他们享受不公之利。
教育所培养的利己主义的成功者，是一个局限于自己利益的人。他的最终目标，只和自己相联系；他的地位、他的身份、他的收益、他的快乐、他的社会声望等等，决定他不可能出于公正而作公正的事情，不会因为享有了社会的不公之利而感谢社会和他人。他们把获得的一切，都认为是他们个人的成就；他们忽略了他们所享用的公共善和他人的善，他们只是把社会、公共利益和他人，作为获得自己私利的手段；他们为自己而骄傲，他们努力标榜自己的成功，标榜自己的优秀，觉得“天下舍我其谁也”。那些在教育中失败的学生，精神和生活处于一种“无可奈何”的被动状态中，他们遭受显在和潜在的歧视和排斥，个人对自己的生活存在着一种无力感和无助感。结果是，每个人只有躲在自己的私人化的领地中，无视公共生活的败坏，表现出对公共生活的恶化状态的一种无可奈何的“接受”，表现出事不关己的“冷漠”，对社会的共同生活采取“无所谓”的态度，从而使公共生活和公共秩序面临着危机。
教育的个人主义放弃了公共参与共同善的理想，而仅仅支持一个私人活动领域的世界。公民的公民美德，也不在教育的目光之中。个体化的教育生产是个双重的过程：一方面个体作为单个的私人化的存在主体被凸显，个人彻底地失去了内在的社会共在的情感和价值的关联。个人虽然被设定是自由的，但是却发现，自己处在孤立无援的私人化境遇中。另一方面，个体化的现实，产生社会交往关系的薄弱。个体的公共性的瓦解以及公共生活的衰落，使得社会缺乏一种对共同文化的精神追求，也造成公共生活缺乏理性和理想的支撑。因此，社会缺乏共同认可的价值标准，价值的承负呈现出无标准的多样化，德性的追求成为私人行为。自我主义的个体，沉湎于欲望之中，也对其他个体的欲望“宽宥”和放纵，没有什么不容许的，评判道德行为的公共性的正义基础和共享价值被消解了，个体人不再受到公共生活价值的权衡了。[2] P210
个体化的人失去对公共生活的志趣和理想后，社会的公共秩序面临着瓦解的威胁。个人专注于如何选择自己的快乐，生活本身失去了目的的指向性和道德的价值性，失去了展示自我的公共品质的公共领域，个人的公共精神和公共理性也就无从培养。
我们倾向于把教育看作是出售给家庭或个人的产品，或者是由受教育者消费的产品。教育的私有化，意味着教育的过程就是通过竞争性的付出而占有潜在的社会资本的过程，是根据分数(学业成绩)获得社会资本储备的过程。在我国，市场化其实导致的是，以家长的价值取向决定学校教育。教育的决定权和发展导向权，完全交给了家长。这是教育私化的另外一种表现。
目前，教育以消费者和商品的关系来表明教育与受教育者的关系。这种关系，虽然加强了教育适应学生的倾向，但却把教育的全部看作是适应学生欲望的消费商品。教育消费化倾向，明显地放弃了教育的公共性质。
教育和学校本身变成一个消费市场，知识和教育被商品化，学校和教师的教育教学活动也被商品化。学校为了生产着将要被社会单位、就业市场消费的特殊的教育商品，尽量把教育活动转换成适应消费者的消费品。学校教育以各种方式适应消费社会的需要，也适应个人对未来消费生活的期望。[3] 一方面，学校教育的消费化，使得学校专注于面向家庭或个人消费者的消费欲望和需求，使得学校单维度地理解教育的使命，而忽视了教育的公共使命；另一方面，学校从消费化过程中力图获得自己利益的最大化，尽量在商品化中从消费者身上获得最大的利润，表现出学校在获取自己利益方面的贪婪。
学校教育的消费化，把学校的利益、家庭的利益和个人的利益同质化。学校提高自己的声誉，要靠学生的各种考试成绩。而学校的声誉，又与经济利益相关。学生的学习成绩，与在学校中的地位或特权相结合，与家长的期望相结合，学校的经济利益、声誉与学生的需要、家长的需要完全一致。或者说，这些利益群体大都统一在经济收益和身份收益之中。
学校教育消费化的后果，是把作为公共生活实践也就是公共事务的教育，看作是被消费的商品，从而湮没了教育的公共性。教育只是适应消费集团的需要，而不去考虑教育的公共立场，不去考虑教育作为公共善应当做什么。这样，教育本身的公共理性是缺失的，教育如何促进公共利益便成为无关宏旨的问题。
教育作为公共事务，教育的目的、价值、内容等就是公共议题。只有在公共领域里进行讨论和对话，来提出解决教育问题的政策。而消费化的学校教育，以消费者的需要为取向，所谓的公共讨论，只是消费者从自身利益出发的特殊立场的话语，而不是超越特殊立场的公共话语。结果是教育被控制在特殊利益取向的立场或者团体之中，教育重大决策从公共领域转向私人领域。[4]
而且，在教育市场化的过程中，学校两极分化，重点学校成为消费者追捧的消费商品，因此成为权势阶层或富裕家庭的特权教育，造成严重的教育不公现象。消费化看起来会为每个人提供平等的消费机会，事实上却挤压了那些社会弱势群体获得优质教育的空间和机会，由此而潜在地强化了他们的弱势地位。[5]
我们不能简单地呼唤一种倾向于实现学生的生命意志的教育。[6] 时下，教育学最为响亮的口号是“为学生的生命奠基”和把教育生命化。但是，公共教育不仅仅是实现学生的生命利益，不仅仅是建立在学生的需要基础上，教育是一种公共善，也是公共利益的需要。尽管学生的生命价值的实现是重要的，而且其本身对于公共社会也是一种必不可少的善，尽管学生个性的发展是社会的福祉，但教育不仅仅是为了发展学生的个性，或者不仅仅是从学生的生命利益出发。教育因此也不仅仅是回归学生的日常生活就可以完事了，教育作为公共事务，必须关注教育如何才能实现社会正义、社会进步的政治生活的需要问题，关注公民的公共精神的健全发展。
在一个如我们生活在这样的等级社会和等级教育里，如果我们仅仅提倡“经验性的、情感性的和激情性的教育”[7]，或者我们试图通过浪漫化的教育方式贯彻那种只关注个人的教育，不但这样的教育方式在等级化的不正当的教育结构中难以实现，而且会掩饰我们教育中的不正当、不平等的根本问题，甚至这种个人化的教育才是违背正义和人性的。我们需要的是，不仅要培养儿童如何改变自己的命运的能力，更为重要的是，我们要培养学生的正义感、批判意识、判断力、理性精神，培养儿童判断社会问题、符合正义地改变社会的能力和意识。
当我们仅仅把教育说成是个人生活的幸福，说成是个人生命的完善，或者是个人生命价值或个性的实现的时候，我们还是把教育看作是个体化的，看作是非公共的。我们生活在国家之中，生活在政治共同体之中，我们每个人的生命、个性等，都是在公共生活里发展起来的。公共生活的正义、平等和民主，是保障平等的生命利益的基础，也是保障生命权利的基础，同时也是实现生命价值的框架。如果我们仅仅从个人的生命利益的角度来安排我们的教育，那无疑会忽视或遗忘教育满足公共需要的任务，也会造成培育我们人性和能力的公共生活的危机。因为，生命利益是个体化的，当生命利益与公共利益发生冲突的情况下，它可能会侵蚀公共利益。况且，在每一个被个体化了人的生命利益发生冲突的情况下，可能为了自我保存而产生生命之间的相互戕害。
教育是社会实现相互合作(包括代际合作)以及个人发展与社会发展相互统一的方式。因此，教育是实现公共利益的根本方式。或者说，教育的使命，就是使公共生活的福祉得以扩展。教育的公共性，是教育的首要特性。教育关系到民族文化的传承与创新，关系到国家的繁荣和文明，教育决不是基于某个单一的利益立场(不管是个人的，还是集团的)的实践。就如政治实践一样，教育是公共事务。作为公共事务的教育，是人人参与并共享的公共实践，是超越任何特殊的利益集团的。
虽然在当下的教育理论界，教育被看作是公共产品，但这还是在公共消费品的意义上理解教育的，只是指明了教育产品的公共所属和公共享用的性质，并没有说明教育事业作为公共实践的性质，没有表明教育实践是每个公民参与其中的共同体的关键性实践。只有把教育看作是公共事务，才能说明政治共同体——国家是在制度上怎样选择和安排教育、教育目的和价值是否符合公共立场的问题。教育作为公共事务，它本身是公共善，又是为了公共的善，是超越任何的非公共利益之上的，是在政治共同体之内的，由公共权力审慎管理的并道德地治理的公共事业，是对政治共同体的发展非常重要的公共实践。
作为公共事务，教育以公共价值为导向，同时是以公共利益的丰富为指向的。教育涉及政治共同体的繁荣、进步和文明，它不是调节各方利益(特别是经济利益)的场域，是公民共同体共同维护和进行的公共事务，是一种超越任何利益集团的，由公共价值导向的，以扩大公共利益为目的的实践。也就是说，教育作为公共事务，是本着公共价值和公共利益而行动的。
教育作为公共事务，必须在政治共同体的框架之中安排。政治共同体不是孤立主体的简单组合，而是平等而自由的公民的相互关系。他们相互联系在一起，是为了共享社会公共善，共享彼此合作、相互分工、相互依赖而产生的有利条件和资源。教育是形成这样的相互性的共同体的必要条件。因为教育是公共社会形成相互交往的方式。教育并不仅仅是发展个人的能力或知识的工具，而是将人类历史和现代的共同利益加以扩大，在纵向上共享人类的经验传统，使得个人通过人类的共同善而发展自己，在当下的范围内，使得每个人能够享用其他人的能力发展所带来的善。更为重要的是，教育使得社会的交流和合作成为可能。它自身通过培养公民、形成有教养的公众而产生公共善，所以，教育发挥出传统所具有的公共善，发展出了每个人的能力与经验所包含的对于公共社会和他人有意义的善；同时，教育本身产生公共善。
教育的事务是在公共领域中存在和发展的，是为了公益的。它向每个人平等开放。虽然教育包含着个人的发展，但是教育并不是纯粹地为了个人利益的，而是为了公共利益的。因此，教育不是私人领域的事务，不是市场利益的博弈结果，也不是满足个人利益的手段。教育本身是公共善，意味着教育是处在公共领域的。因为在共同体的范围内，在公共价值的导向下，公共实践才能摆脱为了私人利益的扩大而形成的利益同盟，才能形成本着公共价值和公共利益而行动的准则。因此，作为公共事务的教育，是从“普遍的共同体的公共价值和目的”出发的，是出自公共性的。
教育作为公共事务，它所面对的问题，是通过公共领域的公开讨论来解决的。因为教育是公共生活的重要选择，不但涉及公共福祉的扩大，而且涉及到教育事务的正当性等，所以教育制度任何的安排或政策选择，必须经过公共领域中的公民的理性讨论，在公共域的范围内得出我们的合理的教育制度和政策的结论。教育制度和政策的公共正当性，在于公共领域中政治价值的正当性，在于政治目标是否是公民共同体共同追求的。[8] P126
教育不是获得需要和利益的满足的工具，也不是简单地意味着教育是我们发展能力和知识的条件，教育本身是站在共同体的公共立场上的价值性和伦理性的选择，也是建立在传统之上的民族集体努力的结果。它不是工具性的。尽管它具有工具性，它是把我们每个人联系起来、彼此合作的方式，是形成公共理性的方式，扩大社会公共善的方式，也是激发人们追求自己的善的目标，尊重和鼓励他人的善的目标，促进和实现社会共同善的目标的结构。
教育谋求公共福祉的方式之一，就是通过培养公民而实现的。公民不是特殊的政治身份，而是每一个在政治共同体中生活的成员的社会身份。教育所培养的人，不是超越共同体或者社会的抽象个人。我们每个人虽然生活在共同体中，生活在社会之中，并不一定具有公民性。公民性是通过在公共生活中的公民实践而培养起来的，这主要通过学校教育和公共生活实践两种形式。培养有思考理性、判断力和知识的公民，是学校教育的真正目的。
公共领域和公民社会的根本支柱，是公民的公共精神。[9] 公共生活领域的健康和稳定，不仅依靠社会基本结构的正义，而且也依赖于生活在其中的公民的品质和公共精神、如他们的理性精神、他们的合作态度、他们的社会信赖等。公共精神来自于公民的生活实践。这意味着，公民是在共同生活中培养起来的个人。
公民生活在社会共同体中。这个社会共同体，不是对公民的约束和限制，而是集合了人类各种善。这些善，共同构成了公民共同生活和个人生活的必要条件。我们每个人之所以与他人生活在一起，之所以生活在公共领域，就是因为与这些善之间的相互作用。如此，方获得我们的理想和抱负，形成我们的人格。公共生活提供了一个广泛的社会发展和个人发展的背景，我们在这个背景中，理解我们的发展的目标，理解我们自己生活理想。[10] P510～511每个人是在这一广阔的背景中成长起来的。离开它，我们无法成为人。通过参与公共生活，公民实现了作为人的价值。
公民性意味着，个人通过人所特有的公共生活秩序而实现的特性。在一定意义上而言，一个人的生活虽然具有双重性，即由私人生活和公共生活组成，但这两种生活并不是截然分离的，而且公共生活更为根本。因为私人生活本身是离不开他人的，离不开社会的，也离不开公共生活的。人与他人生活在一起，其实意味着通过有秩序的生活实践(即照看和关怀)而成就共同生活的福祉。共同秩序的存在，意味着人的生活不仅仅是自我的，而且也是公共的；不仅是一种生命价值在公共生活中的实现，而且也是公共生活本身的创造。这一创造，既有个人生活的目的，也有公共生活的目的。
每个人的存在，都展现在两种生活领域中：一个是私人生活领域；另一个是公共生活领域。私人生活领域，是处理个人生活的需要和由欲望所驱动的领域，是表现对个人自我(包括个人的财产)的关怀和照看的领域。在现代意义上，具有个人的不受外部人为干预的隐私性特点。家庭的生活以及个人独有的仅仅关涉到自己的生活事务，都属于私人领域。公共生活领域，是追求公共福祉、维护公共利益而表现的公共行动的领域。在公共生活领域中，公共生活的管理，仅仅是实现公共生活的健康、有序的一个方面。这个方面，主要表现为公共权力的实践。在此之外，每个生活在公共领域中的人的公共行动，必然涉及到公共福祉的追求，必然牵涉着公共利益，必然涉及行动的正义与否。在公共生活领域中，一切事务、一切实践、一切行动都具有了公共性，个人的生活行动因而有了公共的制约。[11]
社会共同生活的结构与我们每个人的不可分离说明，我们每个人具有无法摆脱的利用社会公共利益的特性。另一方面，我们每个人应该为公共生活承担责任。也就是说，我们每个人具有一种自然的义务，就是以自己的积极(参与作为)或消极的(不破坏)行动扩大公共善。[12] 因此，这是公民的特性。
公民的特征，除了权利和自由以外，就是具有公共理性和公共精神。公民性不仅意味着为自己负责，也要为他人负责；不仅自利，而且要利他；不仅追求个人生活的价值，而且要追求公共生活的价值。公民因此能够超越个体性而为他人、为公共生活承担一种与个人的存在不可分割的责任。这种责任，摆脱了利益的计算，是公共的道德义务。这是公共精神的内涵。
公民通过公共精神而与他人共同生活在一个公共的世界里，从而在社会和政体中积极进行公民的实践，承当对于公共生活的责任。这种公共责任，一方面说明，个人的公共生活的普遍性和根本性；另一方面说明，公共生活使得每个人的存在和行动为着公共的目的(共同生活的福祉)。[13] 在这种公共生活中，个人经过培养的公共精神，成为参与公共生活的根本品质。这种品质，成为为共同生活担当价值承负的基础。因此，个人的公共精神，是生活的公共性的一种表现，同时也是公共生活本身教给人的人性。
教育引导学生参与公共生活，或者通过学校公共生活的营造，就是为了让学生学会与他人一起生活，形成公共德性和公共精神，从而提高个人生活和公共生活的品质，扩大个人生活和公共生活的福祉。教育中的学生参与，并不像公民生活中的参与。他们的参与，是为了学会参与。尽管他们的参与并不直接影响共同体的公共生活，但他们的公共德性和公共精神的形成，是他们未来的公民实践的基础。
教育作为特殊的公共事务，培养公民的公共精神是自然义务。教育培养公民，就是要提高他们的自尊和平等的价值感，通过公共参与，形成自己的公共立场或观点，发展出自己观察周围事务的判断力和道德感，学会以正义观或公共善而非自己的利益偏爱指导他们的社会行动，学会与他人相互协商的理性精神，学会履行公共职责和义务。这种公共精神的教育是必需的。“没有这些较广泛的情感，人们就会变得疏远，孤独地呆在他们的小社团中，情感的纽结不能超出家庭或狭小的朋友圈子之外。公民不再相互认为是可以提出某种公共善的事业来进行合作的同伴，相反，而是互相把对方看成敌手，是实现自己目标的障碍。平等的政治自由不仅仅是一个手段。这些自由加强自我价值感，提高智力和道德敏感性，确立正义制度的稳定性所依赖的义务感和职责感的基础。”[10] P224
教育是公共生活所必需的方式，它通过多样化的形式培养受过教育的公众。[14] P224即培养理性的、自由的、有德性的公民群体。它并不是塑造忠诚于、服从于一定政治目标或经济目标的工具人。教育作为公共事务，是公共领域中的通过知识自由创造、交流、传播而培养公民的社会实践。公共领域的发展，要求教育所教化的公民，在共享公共生活资源的基础上，形成知识解释与讨论的传统；通过公共理性，批判和反思各种关于道德和价值的信念，形成理性的道德选择。这就要求，教育保护和发展个人的理性精神，尊重和宽容个人的道德选择自由，要求教育不能灌输特定的知识、道德理念和原则，而是批判性地在教育的交往中检审知识体系、各种道德价值取向和教育活动本身，引导受教育者自主地判断和选择，从而使教育既形成公民的理性的品质，又培育公共领域中各种价值的交流和尊重的传统。
在20世纪初，梁启超指出，中国国民性格的缺点在于缺乏公共心，缺乏自治力。一百年过去了，尽管我们十分强调集体主义教育，然而，似乎不仅国民性格的公共心没有提高，而且公共事务诸如政治、教育等的公共性也没有提高。这是否是中国社会的一种不幸呢？或者换言之，是否是中国社会走向更好社会的一种障碍呢？如果是，那我们不仅要认真思考教育的公共性，而且在教育改革中塑造和保卫教育的公共性。
公共教育体系作为通过公共交流而培育人格的重要的场域，既是公民教化的重要力量，又是社会是否具有公共性的具体表现领域。在有些社会里，公共教育本身不能成为有价值的公民教育的资源。这并不意味着，这样的社会不需要公民，而是有些因素在阻碍着公民的教育实践。虽然在这种条件下公共教育举步维艰，甚至已经阙如公共性，但是它必须承担培养公民的责任，必须以自己的特点扩大公共领域，表现公共性，这才是公共教育的公共所在。
注释：
[1]我一直认为，中国教育过于激烈的竞争是故意营造出来的，并且是全社会的共谋。教育部门的利益来自竞争，因此，教育部门和学校把限制教育机会作为获得利益的方式。只要教育机会是有限的，教育竞争就不可避免，就会引起一连串的竞争。而且，显而易见，竞争是把人个体化的方式。因为竞争是以单个人为单元的，同时又是排斥性的。参见拙著《规训和教化》第三章中的有关论述。
[2]参照艾伦·布鲁姆.走向封闭的美国精神[M].缪青等译.中国社会科学出版社，1994.
[3]金生鈜.学校教育价值的消费化形态[J].教育参考，2000(6).
[4]金生鈜.无立场的教育学思维[J].华东师范大学学报(教科版)，2006(3).
[5]参见Geoff Whitty." Consumer Rights versus Citizen Rights in Contemporary Education Policy." Unpublished paper,University of London 1994,pp.1～2.
[6]我认为，生命教育在一定的范围内是十分重要的。这个范围，就是把生命教育限定在尊重人的生命、爱护人的生命、保障生命的权利、防止任何形式的对生命利益的侵犯和伤害、引导学生追求生命意义等方面。如果把生命作为教育的出发点，或者生命是教育的唯一立场，明显存在问题。一方面，生命无法构成教育的唯一起点，尽管教育与生命的发展具有重要的关系；另一方面，如果生命是教育的终极目的，生命就成为超绝的一切，生命之外就没有意义了。如果我们还认为生命可以为了意义而献出，那就是在生命之外还有更珍贵的事情。再一方面，尽管我们可以定义精神生命，但生命的首要表现是自然的。自然的生命之间的利益，可能是冲突的。我认为，生命教育本身，说明中国教育在无力解决根本的体制问题之后，只能产生这种浪漫化冲动。这一冲动，无法使得中国教育实现变革，只不过是另外一个美丽的花言巧语。
[7]我一直认为，当下对我国教育微观实践的改革影响最大的是浪漫主义。因为浪漫主义在普遍的控制时代具有号召力和鼓舞力。越是约束和控制，人们越是希望通过浪漫主义的想象而超越控制。但是，浪漫主义主张是泛审美化的教育世界，它把严肃的教育娱乐化，把教育以审美的方式私人化，使教育庸俗而非公共化。
[8]参见哈贝马斯著.公共领域[J].载汪晖主编.文化与公共性[C].北京：三联书店，1998.
[9]Kymlicka.W.( 1999) ,Education for Citizenship,in Education in Morality,edited by J.Mark Halstead and Terence H.McLauglin,Routledge,pp.80-81.
[10]参照罗尔斯.正义论.北京：中国社会科学出版社，1988.
[11]黑格尔区分了“市民”(Bourgeois)和“公民”(Citoyen)这两个概念。它们是政治共同体内，在法律关系的基础上，人们必须充当的角色。“市民”是在法律调节的市场交换框架内以“个体为目的”追求私人利益的人；而公民是以“普遍性自身为目的”积极参与政治意志的形成的人。“市民”的地位，在市场等私人领域中确定，另一方面，“公民”的地位只能在与国家的绝对普遍性的关系中得以确定。
[12]公共道德表现在两个方面：一方面是积极的对公共事务的参与和对公共福祉的奉献；另一方面是消极性的，即不做任何损伤公共利益的行为，彼此尊重，遵守秩序和公共规则，避免损坏他人的利益、公共利益、公共善，不伤害陌生人，不欺侮弱势群体，遵纪守法，维护公共秩序。
[13]公共的责任说明，个人具有为着公共福祉的义务。这当然不是一种附加在公民生活之外的道德义务，不是一种外在的要求，而是每个人作为人的生活的内在要求。或者换言之，也就是为着自己的生活的。公共生活是内在于人的自己的生活的。就如前面所说，作为人，就是公民。
[14]参见麦金太尔.三种对立的道德探究观[M].万俊人等译.中国社会科学出版社，1999.