对义务教育美术教科书学科内容表述方式的思考，本文主要内容关键词为：义务教育论文,教科书论文,学科论文,美术论文,方式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
曾经听到过这样的言论：“小学的教学内容比大学的程度浅，难度低。”也许提及专业深度时，这个观点是正确的，否则就不会有学科内容的深入和延续，但若以此言论论及“教科书”这个“学科内容”的载体，我是断不敢认同的。因为，知识的本质是一致的，区别只在于知识所面对的对象，而不同的对象在认知、心理、接受能力等方面的差异不能成为知识本质缺失的理由。所以，我以为无论哪一个学科，不管其面对的对象是大学生还是小学生，学科自身的“结构性知识”[1]475是一种真实的存在，任何学科教科书都不能忽视该学科的“结构性知识”。
“结构性知识”是指规范的、拥有内在逻辑系统的、从多种情境中抽象出的基本概念和原理，如体现在各门学科课程中的概念、原理、方法论都属于“结构性知识”。由于美术的学科特点，美术学科的“结构性知识”可以理解为美术知识和美术技能，在美术课程标准中用“知识与技能”加以表述。本文所指的“结构性知识”既包括美术知识也包括美术技能，并非指系统化的美术知识体系。
在义务教育阶段，美术教科书是美术学科“结构性知识”的主要载体，是美术教学内容的主要依据，也是开展美术教学活动的主要材料。在论及美术教科书时，重提美术学科的知识和技能，并不是要将美术课程内容重新折回到“学科本位”“门类过多”“繁、难、偏、旧”的老路上，而是借此提出教科书中“美术学科知识的表述方式”这一问题。显然，美术学科知识在表述方式上还有不少有待商榷之处。
二、“泰勒原理”对于教科书表述方式的启示
美国课程学者泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出了著名的“泰勒原理”[2]1，即在规划课程时，必须回答四个问题：1.学校应该达到什么教学目标？2.提供什么教育经验最有可能达到这些目标？3.怎样有效地组织这些教育经验？4.如何确定这些目标是否得以实现？
综合“泰勒原理”对这四个问题的表述来看，其主要关注的是“课程组织”这一核心问题。课程组织是将课程要素和课程内容合理编排的过程，主要包括两个层面：课程内容的组织和学习经验的组织[3]182。虽然涉及课程标准、教科书、教师和学生等层面，但依然可以从各个层面中寻找到不同的侧重点。课程标准需要从宏观的角度思考这四个问题，教学需要从微观的角度思考，教科书则应该在正确理解和把握课程标准的基础上，以学生学习为基本出发点，对这四个问题进行“穿越在宏观与微观之间”的思考。无论是教学目标、教育经验还是教学评价，基本都处于这样一种逻辑关系之中：课程组织的前提条件是课程标准，最后落实是师生的教学行为，中间的桥梁部分则由教科书负责承上启下。
课程组织主要关注两个层面的问题——知识和经验的选择与组织；同样，教科书设计中也应该着重关注这两个层面。如果我们认可“教科书中涵盖的学科知识是已经形成定论的知识”这一观点，那么，在“知识的选择”层面上，美术教科书作为美术课程标准的具体呈现，显然有一棵可以依靠的大树，可以以美术课程标准中的课程目标、基本理念及内容标准为基础，在学科内容和教育内容之间去寻找恰当的平衡点，从而选择合适的美术知识。
而在“知识的组织”即“知识的表述方式”上，我们却能看到多种多样的“面貌”，不同的“面貌”反映着不同的教科书设计理念。它不仅关乎某个版本教科书的特色，更重要的是关乎知识的本质；它不仅涉及美术知识的传播与接受，还涉及教科书的教育功能、教师的教学方式、学生的学习方式等诸多问题。
当我们将美术学科的知识组织具体到教科书中每一个课题时，可以对“泰勒原理”进行如下四个方面的再思考。
1.本课题采用哪种结构方式？是单课式、单元式还是单课与单元结合式？（这既关系本课题的教学目标实现，也关系本课题应涵盖的知识容量等核心问题。）
2.本课题涉及哪些美术知识？（这既涉及知识自身的结构，同时也涉及相关知识的扩散、关联等问题。）
3.如何实现这些知识的组织和有效传递？在文字、图像，以及过程、方法上如何进行深入思考？
4.如何确定这些知识是否已被学生掌握？“学习活动”这一实践环节应该如何设置？
三、教科书要素与知识的组织
教科书对学科内容的思考首先应重点关注的层面是“结构性知识”的组织。
从十年课程改革的经验来看，美术教学对“知识与技能”（结构性知识）的“误读”主要体现在以下三方面：
1.美术知识上，教科书多以散点式的结构方式作为暗线，难以让学生理解美术学科的知识结构体系。
2.美术技能上，采用由易到难、由简单到复杂的层次递进编排方式，却难以让学生体会到技能的进步，而且，教师的示范与学生的体验难以达成一致。
3.盲目降低“知识与技能”的难度，一味追求“过程与方法”，课上得热热闹闹，自主、探究、合作的学习方式都在积极展开，但这只是“玩”得愉快，谈不上“学”得愉快。
这些在美术教育领域里老生常谈的问题，经常被师生总结为“什么都没学会”。究其原因，笔者认为，将这一问题转化到课程编制层面，应该反思“学什么知识”；而对教科书设计而言，则需要思考“知识怎么呈现”。这其实是美术教科书设计时思考的原点。
有学者认为立足于现代课程观的教科书应突出三大功能：1.信息功能——选择、传递对学习者有价值的真实信息、知识；2.结构化功能——有助于学习者建构自己的知识；3.教育指导功能——使学习者学会有效的学习方式[4]379，380（表1）。
以这一理论为基础，我们可以进一步思考美术教科书元素与“结构性知识”的表述方式之间的关系。
1.美术教科书中图像与文字要素的选择，首要目的在于激发学生的学习动机，换言之，无法促使学生产生学习欲望的图像和文字，即使再精美、再漂亮，也不应选用。其次，应该注意图像与文字的教育功能，即有效传达美术知识；“文不对题”“词不达意”“文字与图像之间缺乏联系”“示例图难以解释原理”“步骤图不甚明了”等教科书中存在的一些常见不足之处，都可以视为无效信息传达或打了折扣的信息传达。
2.在每一课题所蕴含的知识结构中，应该着重思考知识之间的相互关系，并传递出对学生学习过程的理解。教科书对学习过程的阐释，与教学中重视的学习过程不尽相同，教科书的学习过程设计主要通过对概念、原理、欣赏范作、步骤图、美术材料等基本要素之间的相互关系进行深入思考和合理编排来体现，而所有思考的基础都是如何帮助学生更合理地建构美术知识。事实证明，注重学习过程的教科书，对于知识、技能、创造力、动手能力、学习方法等都有所助益。
3.在学习活动安排中，如何设置提示问题解决的学习活动，是现代课程与教学论中非常强调的一点，即学生如何获得一定的学习方法。杨振宁曾说：美国人学物理的方法与中国人学物理的方法不一样。中国人学物理的方法是演绎法，先有许多定理，然后进行推演；美国人对物理的了解则是从现象出发，归纳出物理定理，是归纳法。我们认为，实验法虽然是理工科常用的方法，但它同样适用于很多美术知识的讲授；特别是针对“学习活动”设计这一环节，如何通过良好的活动设计，进行美术知识和技能的体验、试验和实验，从而将知识内化为体验，升华至知识与技能的统一，进而掌握一定的方法，这是教科书设计中必须考虑的问题。
四、情境与知识的建构
教科书设计应重点关注的另一个层面是知识与学生的对话。
教科书中的知识为谁而存在？答案肯定是学生。从学生的角度看，教科书在一定程度上可以看作自主学习的参考书。而且，基于美术学科在逻辑结构方面的特点及其在基础教育中的现实处境，美术教科书的“学本”作用更加明显。因此，在知识的表述上，能激发学习兴趣，适合阅读，并能引发思考，促进知识的自主习得，这些都是美术教科书的基本要求。
建构主义认识论认为：“学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性知识，也包括非结构性的知识或经验。”[5]如前文所言，美术学科的结构性知识以实体方式存在，具有抽象性、规范性的特点。而所谓“非结构性的知识或经验”是指在具体情境中形成、与具体情境直接关联的、不规范的、非正式的知识和经验。具有情境关联性、非规范性的特点。[1]475由此可见，美术教科书关注的不只是简单的知识传递，还有知识的处理和转换，即学生如何通过教科书来建构知识。
经过新课程实验的洗礼，情境教学已成为深入教师内心的教学策略，重视情境教学同样也是教科书设计不容忽视的基本立场，只是“教学中的情境”与“教科书中的情境”所指略有区别：教学情境的牵引可以是热点事件、节日、活动等生活主题，其所指更多的是真实或想象的情境；而静态的教科书情境与动态的当下情境往往难以吻合。教科书中的情境更多关注的是“非结构性的知识或经验”，即如何通过对主题、图像、文字、学习活动等要素的合理编排来促进对“结构性知识”的理解。构成课题的各要素之间的关联度越大，学生对它们的理解就越容易，该课题的情境特征也就越鲜明，从而越容易激发学生的兴趣。
就当前的实际情况来看，各种版本的美术教科书对“课题”这一要素的理解不尽相同。有的从知识的角度提炼课题的主题，有的以艺术实践活动为核心设计课题，有的以社会、自然主题作为课题。“以美术知识与技能成为暗渠，使与人相关的社会、自然的内容成为明河”[6]124是教科书编写的发展趋势。在这种趋势下，我们思考的焦点不应囿于知识本身，而应放在知识的表述方式上，即美术教科书应该通过对“过程与方法”的设计来引导学生学会观察，学会思考，学会解决问题的方法，去发现、认识、建构其中所包含的“结构性知识”。
从这个角度出发，教科书中的“非结构性知识和经验”实际上可以理解为对课题中所有要素共同情境的概括，它提供的是一个相对完整的美术教学活动背景，而这个教学活动背景的设计目标是实现知识与学生的完美对话。
五、美术材料作为独特的美术知识
在教科书“结构性知识”基本确定且具备良好学习情境的情况下，教科书的适用性成为不容忽视的问题。在美术教育的现实情境中，对“知识与技能”的“误读”还体现在对美术材料的选择所带来的一些限制，正是这些限制很多时候让“知识与技能”目标的达成显得“可望而不可即”，这也是美术教科书设计时回临的一个难题。
对“结构性知识”的理解离不开实验教学，美术材料是学生进行实验的重要载体。材料除了可以塑造形象，也可以被视为一种独特的美术知识。一部美术发展史，也是一部美术材料不断丰富的历史，当代艺术的发展更是将美术材料的边界拓展到无穷宽广。当我们以开放的心态面对美术教学，会发现美术材料并不仅限于笔墨纸砚、刀剪泥尺、颜料、调色板、各种纸张等传统材料范畴，只要有助于完成美术教学活动，任何物质都能成为美术材料，城市学校有吹塑纸、宣纸、光盘、一次性用具等材料，农村学校有卵石、草根、竹木等乡土材料，这些材料各具特色，各有所长，又无可替代。
美术教科书一直关注美术材料，但是关注度可能还不够。笔者认为，对美术材料的重视，着眼点应该在于材料与文字、图像、学习活动等各个教科书要素在编排上的紧密结合，并将其上升到“知识”的高度来给予关注，如何显示出教科书在美术材料上的开放性和引导性，这是教科书设计者应该认真思考的一个问题。
追本溯源，回到“泰勒原理”提出的第一个问题（课程目标），本文的思考似乎针对的是美术学科的“知识与技能”目标，却忽视了三维目标中的“过程与方法”和“情感、态度与价值观”两个目标。其实不然。笔者认为，教科书设计只有在对“知识与技能”目标进行深入思考的前提下，才有可能将“过程与方法”和“情感、态度和价值观”这两个目标落实到最后的教学中。因为，无论是美术取向的美术教育还是教育取向的美术教育，美术知识与技能都是美术学科的本质教学内容；如果忽视了对知识和技能的学习，而盲目追求其他课程目标，那么，再愉快的学习过程，再有效的学习方法，再正确的教学目标指向，都可能成为无本之木、无水之源，因为流于形式而失去了美术学科的学科特质，美术教科书也会失去应有的意义。