阅读与阅读教学：心理学视角，本文主要内容关键词为：视角论文,心理学论文,阅读教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
阅读教学是语文教学的重要组成部分。在语文教学实践中，阅读教学课常常被上成了阅读课，其结果是学生阅读了很多课文，可还是不会读书。可见，阅读与阅读教学这两个概念的区分关涉阅读教学乃至整个语文教学的目标和效率。
一、阅读：复杂的认知过程
西方心理学有关阅读的研究分为两个方面：学会阅读(learning to read)和通过阅读来学习(reading to learn)。[1](40)学会阅读是学习如何将书面文字转换成另一种形式，如能读出并理解词语，相当于我国小学低年级语文教学的字词句学习。通过阅读来学习又称阅读理解，是将阅读用作从某些学科领域获得具体知识的工具，相当于我国小学高年级语文教学中学生所学习的阅读。本文所探讨的阅读是后一种意义上的阅读，相当于西方心理学所讲的阅读理解。对阅读的本质，现代心理学将其视作一项认知活动，并从内部认知过程的角度来进一步阐释。从这一观点看，阅读主要涉及如下四种认知过程：1.整合：运用个体的原有知识来理解课文的意义；2.组织：识别课文中的要点及其相互关系；3.精加工：在阅读时做出必要的推理；4.监控：评价自己的理解状况并调整自己的阅读策略。[2](117-118)需要指出的是，这些过程是心理学家在对熟练读者的研究和分析中发现的，因而可以认为这些过程是熟练读者阅读时所执行的过程，也可以认为这些过程是我们期望在所有学习阅读的学生身上表现的过程。
（一）整合
整合过程涉及两个密切联系的子过程：一是激活个体头脑中所具有的与所阅读内容有关的原有知识；二是将这一原有知识与课文中的新信息整合起来而理解新信息的意义。很多研究发现，读者在阅读、理解课文时，需要回忆出相关的原有知识。回想不起相关的原有知识，课文就难以理解；回想出不同的相关原有知识，会导致对课文有不同的理解。
布兰斯福特和约翰逊(J.P.Bransford & M.K.Johnson，1972)做了一个实验。他们给三组大学生呈现一篇含义模糊的文章。对其中一组，在阅读前给他们呈现一个标题“洗衣”，对另一组则在阅读之后给他们呈现“洗衣”这一标题，对第三组则没有给出标题。结果发现，在阅读前呈现“洗衣”标题的一组，其回忆出的内容是其他两组的两倍多。显然，这一组的学生在阅读文章时不仅激活了与洗衣有关的原有知识，还利用这一原有知识来理解课文中的新信息，因而其回忆成绩更好。[1](82)另两组虽然也具有有关洗衣的原有知识，但在阅读时没有加以激活和利用，因而阅读理解的成绩不好。
安德森等人(R.C.Anderson et al.，1977)给学音乐的学生和学体育的学生也呈现了一篇含糊的文章。结果学音乐的学生阅读文章后认为文章描述的是一场音乐晚会，而学体育的学生则将这篇文章解释为一场打牌的晚会。[2]两组学生在阅读同样的文章时，由于激活的原有知识不同而使他们对同样的文章做出了完全不同的理解。
（二）组织
组织过程涉及把握课文的要点及要点之间的关系。有人把这种要点间的关系称为文章的宏结构，读者对这种关系或结构的把握体现在他们能识别和注意对文章主题十分重要的信息上。研究发现，熟练的读者在阅读时能识别课文中重要的内容并对这些内容有更好的记忆，从而能准确把握课文的概要。如， 布朗和斯迈利(A.L.Brown & S.S.Smiley，1978)将一篇故事分解成小的思想单元，然后请一组熟练的成人读者将这些单元按其重要性，从不大重要的到最重要的等分为四组。然后他们又另外找了一些熟练的成人读者阅读这一故事并回忆故事的内容。结果发现，这些熟练读者回忆出最重要的思想单元的比例远高于对不大重要的思想单元的回忆。[1](96)
根斯贝彻(M.A.Gernsbacher，1990)认为，阅读课文时涉及一个建立课文结构的过程。在这一过程中，理解的目的是建立一个所理解信息的一种一致的心理表征或结构。建立课文结构的第一步起奠基作用，需要花费一定的时间。为证实这一点，他让熟练的读者通过计算机屏幕阅读一篇文章。计算机一次只呈现一个句子，读者读完后按键可读到下一个句子。研究发现，熟练的读者用于阅读文章初始句的时间比用于阅读初始句之后的句子的时间要长。根斯贝彻解释说，读者之所以放慢阅读文章初始句的速度，是因为他们要以初始句为基础来构建表征文章的心理结构。[1](93)换言之，熟练的读者在阅读文章时，不仅要理解每一句讲了什么，还要把握每句所讲意思之间的联系，即将各句所讲的意思组织起来，使之成为一个连贯一致的结构。
（三）精加工
读者在阅读时并非原封不动地接受课文的内容，而是要超越给定的信息，做出一些课文中没有明确指出的推断。这一过程是阅读的一项重要活动，如，汉农和戴恩曼(B.Hannon & M.Daneman，2001)让大学生做了一组测验，其中包括一个一般的阅读理解测验和一个阅读时读者的推理测验。研究发现，这两个测验间的相关为0.40到0.48，表明二者有较强的正相关，说明阅读时的推理过程是阅读理解的一个重要方面。[1](101)
尤尔和奥克希尔(N.M.Yuill & J.V.Oakhill， 1988)则证实，对阅读理解水平低的学生进行推理训练可以改善他们的阅读理解成绩，从而支持推理是阅读的一个重要过程。他们对7岁和8岁的儿童进行推理训练。在训练之前和之后都对学生进行阅读理解测验。训练共7次，每次30分钟。在训练期间，学生先阅读几篇短的故事，而后做几类与故事有关的推理题，最后得到反馈并讨论他们的答案。一类推理的题目是根据短文提问，另一类题目要求指出能反映故事中人物特点、故事发生地点的词语，第三类题目是盖住课文的一部分，让学生猜盖住的内容是什么。结果发现，在训练之前的阅读理解测验上得分低的学生经过训练以后分数有了大的提高，而在阅读理解测验上得分高的学生，经过训练后分数并未有大的提高。[1](105)这说明对阅读理解得分低的学生，推理训练可有效改善其阅读理解成绩，而阅读理解成绩本来就好的学生，因为已能执行推理过程，故而训练的效果不明显。两方面的证据都表明推理（或精加工）活动是阅读理解的一个重要成分。
（四）监控
熟练的读者在阅读时不仅进行着整合、组织、推理等活动，而且对自己是否理解了所阅读的内容有一实时的监控并根据自己的理解状况随时采取调整措施。这一活动叫理解监控，属于心理学所讲的元认知范畴。
调查发现，理解监控与阅读理解之间高度相关，即使排除了单词阅读、词汇、言语能力、工作记忆容量等因素的影响以后，理解监控仍能解释5%～10%的阅读理解分数的变异，[1](109)表明理解监控是阅读理解的一项重要过程。
此外，迈尔斯和帕里斯(M.Myers & S.B.Paris，1978)向二年级和六年级学生询问一些关于理解监控的问题，如“你曾经回过头来，重读文章或故事的开头，以便确定一个句子的意义吗？为什么？”大约60%的六年级学生能解释他们为什么回过头重读；而能解释的二年级学生则不到10%。显然，阅读理解监控是年长的熟练读者的特征。觉察出文章中的矛盾之处是理解监控的一项重要指标，贝克和安德森(L.Baker & R.C.Anderson，1982)的研究说明了这一点。他们让大学生阅读简短的说明文，文中含有一些矛盾之处。文章是在计算机屏幕上呈现的，每次只呈现一个句子，读者按NEXT键可读到下一个句子；按BACK键可读到刚才读过的一个句子；按TAB键从头读起。结果发现，读者花更多时间来读那些与先前信息相矛盾的句子，而这些句子如果放在连贯的无矛盾的文章中，读者就不会花这么多的时间来读。此外，读者更有可能重新阅读有矛盾的句子，但如果这个句子放在无矛盾的文章中，就不大可能重新阅读。[3]这些研究说明，熟练的读者在阅读时对自己的阅读理解状况有随时的监控和调节。
在阅读时，上述四个过程并不是按整合—组织—精加工—监控的线性顺序进行，而是有机地交织在一起，可能在推理时需要回忆原有的知识，在组织时又有精加工活动出现，而理解监控则贯穿整个阅读过程。阅读过程就是这四个子过程的动态交替和相互作用的过程。而且，这些过程是学生从文本中学习时所涉及的过程，这里的文本不仅指语文的课文，也包括其他学科（如，历史、地理、政治、物理）的课文。
二、阅读教学：培养学生调控阅读的认知过程的能力
要了解心理学有关阅读教学的观点，必须先了解心理学对教学的看法。心理学家一般将教学界定为“经过设计的、外在于学习者的一套支持内部学习过程的事件”。[4]这一界定有两个突出特点。一是从学习者的内部过程与外部事件的关系角度来界定教学。学习者学习时涉及一定的内部过程，这些内部过程易受外部事件的影响，通过设计外部事件来引发、支持、促进学习者的内部过程，从而促进学习，这样的活动就是教学。另一个特点是执行教学事件的主体不限于教师。教师虽然是教学事件的主要执行者，但教科书、计算机、电影、广告等媒体经过设计以后，也能支持学习者的内部过程，因而学生通过这些媒体进行的学习也属于教学。此外，学生自己也可以成为教学事件的执行者，即学生自己采用一些措施来促进自己的学习过程，如，通过课上记笔记来维持自己的注意，这种情况被心理学家加涅(R.M.Gagné）称为“自我教学”，其实质是学生自己能调控自己的内部学习过程而不需要外来的（主要是教师的）帮助，这时的学生可称为自主学习的学生。
既然阅读涉及一系列的内部认知过程，教学又是促进学生内部过程的外部事件，那么阅读教学的本质就可以从二者的结合中去寻找。可以认为，阅读教学就是教师采用一定的方法和措施，引发、支持、促进学生阅读时的整合、组织、精加工与监控的内部过程，以帮助学生达到对课文内容的理解和掌握。许多优秀语文教师的教学实践就体现了这一思想。如，于漪老师在教学朱自清的散文《春》中“小草儿也青得逼你的眼”一句时，为让学生理解“逼”字的含义，她要求学生用学过的诗句来恰当地表达这个生动字眼的含义。在她的提示下，学生回想起了“两山排闼送青来”的诗句，促进了对“逼”字的理解。[5]于漪老师通过提示激活了学生头脑中与“逼”字有关的原有知识（诗句），促进了学生对二者的整合。又如，钱梦龙老师采用“问在此而意在彼”的“曲问”，来引发学生阅读时的推理活动，超越文本给定的信息。在《大铁椎传》一文中有一句描写大铁椎“语类楚声”的句子，钱老师就问“大铁椎是哪里人？”从而引发学生做出有关大铁椎籍贯的推理活动。[6]魏书生老师在教学议论文时，通过引导学生填如下的表格来促进学生对议论文要点的把握过程（即组织过程）[7]。袁瑢老师在教学《狐假虎威》一课时，向学生提出了一个问题：狐狸和老虎一前一后朝森林深处走去，谁在前？谁在后？学生要回答这一问题，就需要对自己的理解状况进行监控，确保自己的回答和理解与课文中其他地方讲的内容一致，即要从课文中找到依据。如，学生根据课文不同地方讲的“狐狸带老虎到百兽面前走一趟”，“狐狸和老虎”（语序排列），“百兽先看见狐狸后看见老虎”等句子而做出了回答。[8]显然，做出这种回答需要学生对自己的理解状况进行不断的监控和比较，而袁老师的提问则很好地引发了学生的这种活动。
课题 论点 论据论证
理论 事实 立论 驳论
这类阅读教学的目的是为了让学生理解和掌握所阅读课文的内容，因而凡是涉及文本理解的阅读，都可以按这种方式来教。换言之，不仅语文老师可以这样来教，历史、地理、政治老师也可以这样教，因为这些学科的老师面临的任务也是要让学生理解教科书中介绍的内容。这样看来，在“教师采取措施促进学生阅读的内部过程”这一含义上理解阅读教学，抓住了涉及课文理解的各学科阅读教学的共性，但没有抓住语文学科阅读教学的特殊性。在这种阅读教学观下，语文学科的阅读教学与其他学科的阅读教学殊无二致，目的都是让学生达到对内容的理解。但在其他学科中，对课文内容的理解是其学科教育目标的一部分，而语文学科仅将学生对具体课文内容的理解作为教学的目标显然是不适当的。解决这一问题的关键在于找出语文阅读教学的特殊性，即语文阅读教学不同于其他学科阅读教学的地方。
那么，与其他学科的阅读教学相比较而言，语文学科的阅读教学有什么独特之处？这仍要到阅读教学的含义中去寻找。阅读教学的内部认知过程并非一定得由教师来控制，学生也可以对自己的阅读过程施加控制。在这种情况下，原先由教师来提示或支持的激活原有知识、促进对要点的把握、促进推理、促进理解监控的工作，现在可由学生来执行，即学生自己激活相关的原有知识，自己来把握课文要点，自己生成推理，自己判断是否理解了课文。显然，这类学生已不需要教师的帮助而自能读书了。教学心理学家雷斯尼克(L.B.Resnick)也主张重视学生执行内部阅读过程的能力（她称为阅读技能）。她写道：“传统上为优秀学生所具备的过程——即少数人为完成解释性的心理工作而形成的技能与兴趣——可以教给所有的读者，包括年幼的儿童，特别是那些学习上有困难的学生。认知研究者认为，这些过程，正是我们所讲的阅读技能。不教这些过程，就忽视了阅读最为重要的方面”。[9]如果我们将培养学生的这种自己控制内部阅读过程的能力作为阅读教学追求的目标，则语文阅读教学就可区别于其他学科的阅读教学。其他学科阅读教学的目的只是通过教师调控学生的阅读过程而让学生达到对内容的理解，并不承担培养学生调控阅读内部过程的能力。而语文学科的阅读教学则要以培养学生调控自己阅读过程的能力为己任，发展了学生的这种能力，无疑可以促进学生对其他学科课文的阅读理解。
这样我们就得到了两种阅读教学，一是教师采用外部措施引发和促进学生阅读的内部认知过程，让学生达到对所阅读课文内容的理解；二是教师采用外部措施促进学生控制阅读内部认知过程能力的发展。后一种阅读教学应作为语文阅读教学追求的目标。这样讲并非否定第一种阅读教学的价值。相反，第一种阅读教学对达成语文阅读教学的目标至关重要。根据俄国心理学家维果茨基(L.S.Vygotsky)的观点，学生调控自己阅读认知过程的能力涉及语言符号的使用，是一种人类所独有的高级心理功能。这种心理功能起源于社会，最初体现在人与人相互作用的社会活动中，学习者在参与这类活动的过程中，逐渐将体现在人际互动中的高级心理功能内化而变成自己的能力。[10]这样，要让学生习得调控阅读认知过程的能力，应先让学生参与到体现对阅读认知过程进行调控的社会活动中，这种社会活动就是第一种意义的教学。在这种教学中，对阅读内部认知过程的调控体现在教师与学生的相互作用上，即教师负责调控学生的阅读过程。但教师不能一直掌握调控学生阅读过程的责任。在师生的相互作用过程中，教师要逐渐地将调控的责任移交给学生；而学生则要逐渐地将体现在师生相互作用中的调控阅读内部过程的功能加以内化，最终达到自己能独立运用这种能力的目的。
如，布朗(A.Brown)等人开发的互惠教学就体现了这一思想。互惠教学要教给学生调节和控制内部阅读过程的四种策略：提问、澄清、总结、预测。一开始这四种策略体现在师生的相互作用中，即教师先示范这四种策略的运用，而后教师与学生一道来运用这些方法进行阅读。刚开始，教师承担了执行这四种策略的大部分工作，随着教学的进行，逐渐让学生承担起执行的工作，到最后完全由学生来执行。我国的一位语文特级教师钟德赣提出的反刍式阅读教学也体现了这一思想。经笔者分析，这一教学也是教给学生调控阅读过程的策略：提问—选问—回答—总结—巩固。在教学开始的导读课上，教师承担大部分的执行工作，在仿读课上，教师逐渐放手让学生来执行这些策略，到自读课上则完全由学生来执行。
遗憾的是，以学生调控其阅读的认知过程的能力为目标的阅读教学在我国语文教学实践中并不占主流。许多教师所上的阅读教学课侧重于让学生理解课文内容，体会课文表达的思想感情，很少将其进一步延伸到第二种意义上的阅读教学，结果往往是“种了人家的田，荒了自家的园”。阐明阅读与阅读教学的含义并以此来指导阅读教学的实践，是我国阅读教学研究的一项重要任务。
收稿日期：2008-03-05