教育行动区：英国提高教育质量的新动向，本文主要内容关键词为：英国论文,教育质量论文,新动向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G556.1文献标识码：A文章编号：1003-7667(2003)11-0074-78
二战以来，英国历届政府所禀持的统治理念共有三种：一是凯恩斯主义的经济政策和福利国家模式（第一条道路）；二是撒切尔提倡的大规模私有化和市场改革（第二条道路）；三是1997年布莱尔上台以后开始禀持的“第三条道路”，即在新自由主义模式和国家社会主义模式之间的一种模式，一种市场社会主义模式，或者是一种更新的社会民主制度。第三条道路政策有包容与繁荣两个比较明显的特征，体现在教育改革上就是在新千年教育改革中倡导“让每一所学校成功，让每一个儿童成功”，“提高教育标准”。
将市场引入教育领域是第二条道路在英国教育中得以应用的结果，它力图通过各种竞争关注教育消费者来提高教育质量。这一教育理念上承美国新自由主义代表人物米尔顿·弗里德曼的“教育系统应该摆脱国家主义教育的衍生物地位”观点。[1]弗里德曼认为改变教育质量低下的方法只能是从放开国家的管理入手，通过提高选择性，在公立教育系统中引入市场竞争机制，来改造整个系统的运行状态，从而最终实现整个教育领域质量的普遍提高。因此，应该建立一部分新学校，由非营利组织或营利组织来主办，由教育消费者（顾客）来决定学校的各种事务，提高教育的运行效率。第三条道路同第二道路相比，在汲取尊重教育消费者的长处外，还注重改变竞争的残酷性，关注弱势群体、弱势学校，逐渐缩小市场在教育领域所造成的无序竞争与混乱。以下所述的教育行动区就是英国工党政府为提高教育质量、扩大教育包容性而实施的一项重要措施。
一、教育行动区的建立及其组成
1、教育行动区思想初现《学校中的卓越》
英国工党于1997年7月发表题为《学校中的卓越》的白皮书，规定：2002年之前，政府要致力于学生学习成绩标准的提高，实现教育机会均等，尤其要消除处于不利地位学生的厌学情绪及学习成绩低下的状况。制定教育行动区计划，将表现不好的学校与处于最不利地位的地区纳入到计划中，帮助那些教育标准低下的学校以及学习成绩不佳的学生摆脱困境。
《学校中的卓越》认为旧有学校教育的范围应该扩大，不应该仅仅包括学校教师学生，还应该将家长、社区人员、雇主等纳入教育行动区。只有将教育利害关系者、教育者、受教育者以及潜在的教育利害关系者结成巩固的同盟，通过相互支持才能实现学生的健康成长和学校的卓越。为了自我的进一步完善，学生需要从父母、社区服务设施、商业与社会以及学校中得到应有的支持和帮助才能开发潜力，为此，教育行动区应该提供各种信息渠道达成学生潜力的自我挖掘。《学校中的卓越》提出到2002年将努力达成以下举措，使学生能从不同有用的学习资源中自发地获取信息、谋求发展：(1)设计更多的家庭学习方案以供父母与其子女共同学习；(2)建立家庭与学校之间的合同，以阐明父母的责任和权利；(3)让家长弄清他们可以期望从学校那得到什么以及学校希望他们做些什么；(4)更及时完整地将学生的成绩传达给家长；(5)让家长在学校以及地方教育局的事务处理及决策中发挥更大作用；(6)给予学校中有行为困难的学生更大的支持和帮助，同时关注离校的学生，给予更好的教育或培训；(7)减少无端逃学或旷课；(8)不让每一位儿童因过早离校而不能获得中等教育普通证书；(9)提供家庭作业的指导方针，这样学校、家长就可以意识到作业在提高标准上的意义；(10)设立家庭作业中心网络；(11)加强学校与商界的联系；(12)设立国家层面的框架，以使青年人可以从中获得课堂外丰富的活动机会；(13)为与工作联系的学习、公民教学等规划更好的计划；(14)为学校餐设立国家营养标准。[2]
2、教育行动区出现之原因分析
教育行动区之所以推出有内外两个层面的驱动因素。内部驱动源于英国20世纪60、70年代的一系列基于地域的革新活动，如社会发展计划(Community development programme)、教育优先计划(Education-a1 priority programme)、城市计划(Urban programme)。这些改革计划无一例外地都将合作计划方式、社区参与以及赋权作为运作方式或理念，后来教育行动区汲取了上述可取方式并将其凸现。外部驱动得力于英国的综合性社会变革(Comprehensive community initiative)，所谓综合性社会变革，即政府通过引导所有的社会变革因素，使之形成合力，共同推进社会的发展，全民参与与权力下移是其主要特色。教育行动区计划采纳了综合性社会变革的广泛参与与进一步分权的做法，将教育利害关系者纳入教育改革队伍，使其行使应有的权利与承担某些下移的责任。内外两个层面的驱动加上英国义务教育质量的不断下降而引起民众的不满促使教育行动区自1998年开始浮出水面，成为执政政府寄予厚望的一项提高教育质量的重要措施。
3、教育行动区的组成及功能分析
每一个教育行动区都有一个行动论坛，论坛成员通过论坛来监督和管理行动区的日常事物及各种活动。论坛成员代表着当地各方教育利害关系者的兴趣和利益，地方商业者常常在论坛中占有重要地位。对于教育论坛，教育与技能部明确指出理想状态是使所有的学区学校和家长参与管理以及教育政策的制定。[3]但是，这样容易造成人员的庞杂、过程的冗长、效率的降低。因此，一般来说，论坛成员往往经过筛选，由一些有代表性的教师、家长或社区人员担任。除此之外，每一个行动区必须有一个行动计划，此计划需得到教育与技能部的认证，它包括该区的教育目标以及为实现教育目标而规划的一些教育项目或教育计划。从目前的状况看来，绝大多数行动区的计划非常宽广、深远，甚至有些行动区计划几乎涵盖了超出本地能力的目标。这一方面虽然显示了行动区管理者的雄心壮志，但过于宽广模糊的目标不仅对以后的具体工作无实际指导意义，还可能造成完全有悖于初衷的后果。在教育与技能部的第一轮检查之后，大部分行动区都对自己的目标进行了调整，使之更切合实际、更具指导意义。
到2001年7月，英国共有大行动区73个，小行动区40个。教育与技能部每年向每个行动区拨款5万英镑，同时规定每个行动区每年至少要向当地私人机构筹集同等数量的资金。到2001年7月，各种私人机构共向各行动区捐款700万英镑，有850多个企业、商业单位参与行动区的管理与运作，企业及商业人士的参与和支持无疑给教育机构带来了新的管理技能与管理经验。在教育与技能部的第一轮检查中达成共识的行动区教育革新主题有：(1)提高教与学的质量；(2)社会性包容；(3)家庭以及学生的支持；(4)将商业者纳入以及与其它组织合作。相关配套措施有：(1)在教育行动区内的学校里增招学科专家、教学助手以及促进原有教师专业发展；(2)将旷课以及师生之间关系的冷漠视作提高教育标准的阻力；(3)与就业区、健康行动区、社会服务组织以及政府的革新计划组紧密合作，防止社会隔离以及尽早阻止处于不利地位儿童的失学；(4)实施一系列革新措施使儿童尽早开始学习，使家长积极投身到为子女创设良好的学习环境行动中去；(5)通过与商业机构合作为行动区中的学校引入资金、技能、经验，使学校的教育质量得以提升。如许多教育行动区得力于区内信息与技术公司的硬件支持而促进了教学质量的提高。
自1998年初建到2001年短短的三年间，教育行动区已经显示了对教育的促进作用：如行动区内第一关键阶段的儿童在阅读、书写、数学达到第三级别的人数分别比建区前提高了7、6、8个百分点。第二关键阶段的儿童在英语、数学、科学达到第四级别的人数分别上升了12、16、20个百分点。其它的统计数字也较为详尽地说明了行动区所取得的成绩，但对行动区的指责之声亦一直存在。
二、教育行动区的特色种种
教育行动区作为英国政府为提高教育标准而推行的一种手段或方式，寓于其中的特色主要有以下几种：
1、以包容为核心、以提高教育标准为目的
如前所述，在政府以“教育，教育，还是教育”的政策鞭策下，教育开始追求“每一所学校的成功，每一个儿童的成功”。在撒切尔的教育市场化运作中，家长作为教育消费者的身份出现。但实际上，真正能在教育政策以及各种决定中起作用的是那些有权势、有经济势力的家长，从很大程度上讲，是他们决定了教学方式、课程设置等方面。在这一种模式里，身处下层社会的家长被排除出了教育决策系统。教育行动区首先致力于打破的就是上述这种不民主不包容的现状，让各个层次的家长参与管理，尤其是那些属于弱势社会群体的家长。通过吸取他们有益的意见和建议，改进教育决策，形成一种低层包容、自下而上的决策模式，建立更广泛的民主，提高教育的标准。
2、共同管理与家长赋权
共同管理指的是管理上的分权方式与工作上的合作关系，旨在鼓励吸引更多的当地居民、学校教师、商业人员参与行动区的管理，共同致力于当地教育的发展。而赋权则是整个计划的核心，它决定着教育行动区能否顺利发展。格瑞菲斯认为赋权是与权力的三个不同概念紧密相连的，以此为基础，他提出了理想赋权类型的三重模式(threefold schema of ideal types)：(1)个别化赋权。个体或群体经历被赋权的过程，或者仅仅是感觉被赋权。(2)第二种赋权涉及错误意识的摒弃，这些错误意识是与为有着共同政治兴趣的人们组成的各种组织提供卓有成效的机遇密不可分的。结构主义者以及社会—马克思主义者都持有这种观点。(3)应该从赋权与其它事件的关系层面去解释赋权，着重强调权力的背景及相互关系，在这种赋权观中，赋权是指寓于交流与机构背景中的某个社团或个体的地位。[4]剖析教育行动区的赋权状况，主导的赋权观应该是上述第1、3种，这两种赋权观有一个共同的特点，即认为权力是一种上层管理者本来拥有的东西，可以分配或传递给下层的教育个体。此赋权观首先带来的浅层感觉是一种希望，一种促使雇主、家长通过培养自信、提高技能来参与行动区的革新，而深层感觉则为权力是上层人员“贡献”出来的“蛋糕”，以怜悯的神态让下层教育利害关系者分食，这样得来的权力是一种飘忽不定、随时都可能消失的工具。因此，教育与技能部传达的文本赋权与实际操作中的赋权南辕北辙也就丝毫不为怪了。
三、教育行动区发展的瓶颈因素分析
教育行动区作为一种新兴事物，在其开始阶段确实卓有效果，但是随着时间的推移、改革的深化，其发展遇到了诸多的瓶颈因素，以下逐一分析。
1、管理者本身的专家意识与自我兴趣主导
管理者本身的专家意识(professional interests)是行动区进一步扩大包容性的最大障碍。由于多年来管理者在教育管理方面技能的熟练、知识的丰富以及思维的定位，使得他们常常于不自觉中将自我摆放于教育决策的中心位置，依据自己的兴趣来操作。在专家意识中，家长是长期以来游离于教育决策系统之外的，他们由于长期处于教育空白地域而不了解教育的发展规律，只懂得从狭窄的自我出发，因此，观点难免充满盲目性。持有这种意识或观点的教育管理者人数很多，他们认为如果将权力赋予一向末参与决策的家长，那么他们自己手里的权力就会因此而减少，他们的权势地位将因此而降低。正是出于这种考虑，他们只允许家长就某些行动区的计划提供意见，一些重大的决策还是由专家们内部形成定论。专家意识和自我兴趣主导的背景下，家长的角色定位是支持者而非举足轻重的决策者。
2、家长本身的弱势地位
教育与技能部在2001年对全国部分教育行动区进行抽查的结果表明：未将家长真正赋权为教育政策决策者是目前行动区的最大失误。造成这种失误的原因是多种多样的，其中一条就是家长本身的弱势地位。弱势地位的形成很大程度上是家长本身必要的教育技能意识的严重欠缺，而这种欠缺导致家长参与教育行动区的日常活动只是为了更加清楚自己子女的一举一动，而非真正为整个区的发展出谋划策。在教育与技能部有关教育行动区的原始计划里，家长是至关重要的一个因素，家长的问题不解决好，行动区的包容性就无从谈起。因此，家长教育技能知识的培训问题已经正式摆上议程。
3、缺失性交流模式在谈话过程中的主导
行动区各层管理者之间交流的缺失性模式(Deficit model)也是瓶颈因素之一。维特根斯坦指出，各层管理者的话语系统是一系列相互不可翻译、不可公约的语言游戏。
行动区的论坛是各层管理者共同参与共同商议的场所，各自背景的不同使得论坛参与者各自持有自己的话语系统，来自商界的商人可能将商业习语用于讨论；下层社会的家长可能将各地俚语带到论坛；而教育专家习惯于用教育专业术语来讨论教育问题，因此，相互之间难以产生自觉的融合。这样带来的后果是，层与层之间的交流出现缺失，行动论坛的合作趋于分崩离析。
4、将赋权作为一种摆设，通过这种摆设使官方意识合法化
杜纳尔德·席姆普森(Donald Simpson)和马克·西斯利克(Mark Cieslik)对英国的教育行动区通过分区进行了调查，其资料来源主要有：行动区的会议记录、行动区的规划、与教育利害关系者的访谈、行动区论坛上的实地观察。在其报告中，北教育行动区中一位校长一语道破“我不能确定这是不是合作，因为这更象一场报告或某种传达。是的，我们的确是在论坛上坐在一起倾听所发生的一切，但是我不能确信这就是行动区的合作功能，因为合作者应该有实质性的反馈或意见参与进来，可惜，我们没有……”。在此行动区中，第一次会议有三位来自社区的人员参加，第二次两个，第三次一个，以至于行动区管理者不得不悲叹“极度的失望”。[5]在这种情况下，当地的教育决策依然未能摆脱巢臼，所谓的赋权成为了一种摆设，是展示给人看的。流于形式的摆设助长的只能是官方意识的横行，缺失了广泛基础的行动区仍将回归老路。
5、各行动区之间的“各自为政”缺乏沟通
英国的教育行动区数以百计，但是相互交流沟通的寥寥无几。教育区的划分一方面明确了某些学校、机构、人员的职责，但另一方面也人为隔离了原有联系的学校社区，由互通有无变成各自为政。造成这种散沙式教育框架的原因有多种，而最主要的就是上层教育机构没有相应建立一套较为完善的监督和优化措施，没有适时跟进督导。事实证明，简单的将某几个学校集中在一起，选出某些人作为管理者并不能够使教育质量实现突破性的提高。从某种程度上讲，教育行动区目前框架更象是一架精密的机器，但由于缺少了润滑油，它只能从事不正常的远转。
四、前景展望
虽然存在种种缺憾或瓶颈因素，但是教育行动区作为一种新兴事物已经展示出了它的成功之处，同时，值得注意的是英国教育与技能部通过实地调查已经注意到令人不满的现状，并已决心对行动区进行改革。以下是政府对行动区提出的前景规划方针：(1)理解行动区内学校的具体需求并对其作出应有的反应，与学校及学生家长共同规划教育发展计划。(2)促进教师以及其它机构代表之间的交流与商讨，使之在教育政策制定及实施过程中扮演积极参与者的角色。(3)行动区需与其它一些促进教育发展的计划或工程，尤其是地方教育局发起的教育服务性项目紧密联系。(4)各种计划必须有明确的目的，由细化的实践性强的活动组成。(5)利用好行动区内的专家型教师及对学生、家长进行辅导的教育员工。(6)最大限度地减小行动区内各学校的格外负担（如抽派骨干教师担任行动区管理者将影响学校的正常教学）。(7)管理好行动区内的教育资源，使之得到合理而积极的应用。(8)作好行动区的监督和评价工作，使行动区对已出现的教育需求适时地作出反应。(9)在决定如何制定行动计划时要更好地参照已获得的教育资料。(10)根据需要区分计划以及教育投资。(11)减少各种活动的涉及面。(12)进一步考虑各中学的实际需要。(13)将行动区的行动计划、教育创新与学校的发展相整合。(14)给予学校更加详细的管理方案。(15)在政策制定及颁布过程中引入更好的监管方法。(16)在制定计划时，要考虑其应有的影响面与可持续性。[6]