有效教学的根本要义：促进学生更有效地学习，本文主要内容关键词为：要义论文,更有效论文,促进学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673－9094（2010）07－0026－04
一、何为有效教学？——从一则案例谈起
一位法国教育心理专家曾给上海的孩子出了一道题目：“一艘船上有75头牛，32只羊，那么船长有几岁？”结果做出答案的竟达90％，即使在上海某重点中学的高三年级，也还是有10％的学生得到75－32＝43岁的答案。只有10％的学生认为此题十分荒谬，无法解答[1]。笔者一直对这则报道的真实性持怀疑态度。一天，笔者有机会向一群初三学生提出这个问题，并询问他们得出答案的理由（学生作答时不允许讨论，答案以书面形式上交，答题时间5分钟）。令我惊讶的是，学生的答案五花八门，但得出“此题无解”的人数微乎其微！看看他们的回答吧：
学生1：“船长养了那么多牛和羊，他年龄一定很大了，所以我猜他可能70岁了！”
学生2：“我用75－32＝43算的，船长的年龄肯定藏在这些数字当中；但不能用加法或乘法，那样船长太老了，是不能出海的；除法也不行的，那样结果只有二点多，这样的年龄做船长是不可思议的！”
学生3：“我认为船长31岁。因为明年是羊年，他买了32只羊一定是要庆祝他的32岁生日，所以今年他应该是31岁。”
学生4：“这道题根本就没法算！牛、羊的多少和船长的年龄是没有任何关系的……”
此一案例表明，大多数学生对问题并没有真正理解——理解问题各要素之间的本质关系；在他们的头脑中根深蒂固地存在着“有问题必有答案”的逻辑，却不去反思问题本身可能存在问题。尽管当年的学生大多数取得了满意的分数，顺利通过中考，进入高一级学校，但你能说我们的教学真的是有效的吗？
那么，什么是有效教学呢？研究者对此并没有达成一致。他们大都在“效”字上进行解读，比如有效教学就是教学“有效果”，即教学活动的结果跟预期的教学目标吻合度高；有效教学就是教学“有效率”，即“教学的‘投入－产出’之比高”；有效教学就是教学“有效用”，即“教学对师生的共同进步与发展发挥明显的效力与作用，并尽可能产生持久的影响”。有效教学就是教学“有效益”，即“教学活动所涉及的师生双方获得预期的收益，同时实现各自的活动价值”[2]。笔者认为，有效教学的重心应落在“让教学有效果”上，而不能片面地强调“让教学有效率”。在教学实践中，教师加快教学进度，在相同的时间内，向学生传递更多的知识，可能会被认为是“有效率的”教学。实际上评判教学是否有效率的依据并不在于教师在单位时间内输出了多少知识，而在于学生在单位时间内理解（掌握）了多少知识以及获得了相应的能力。“让教学有效率”应建立在对“让教学有效果”的深刻理解基础上。只有理解了“什么是有效果的教学”，教师才能采取恰当的策略让教学更有效率；进一步讲，只有理解了“什么是有效果的教学”、“怎样进行有效果的教学”，让教学有“效用”、有“效益”才有了根基。
什么是“有效果的教学”呢？研究者们对“效果”的定义往往停留在一般性的描述上，如有效果，“主要是指通过教学给学生带来的进步和发展”[3]，“教学活动的结果跟预期的教学目标吻合度高”[4]。如果进一步追问“什么是给学生带来的进步和发展”“什么是预期的教学目标”，可能很多人会想到新课程所提出的“三维目标”，或是“学生全面发展”之类无关痛痒的词语。“改革聚焦学习”[5]，笔者认为，教学的有效性应突出表现在学生学习的有效性（即有效学习）上。
什么是有效学习呢？有效学习与死记硬背、单纯应对考试的学习自然有着天壤之别。笔者认同将学习分为这样三个不同的层次：最基本的层次是记住事实、原理或规律；第二个层次的学习是同记忆相结合的理解性学习，也称深度学习；第三层次的学习是有效学习，也称适应性学习，这种学习是在理解性学习的基础上，更加强调学习者的主动性，更加注意学习的迁移，帮助学习者达到不仅学到知识，而且学会学习，能对自己的思维加以思考（元认知）的境界[6]。可见有效学习作为学习的最高层次，是学生形成终身学习能力所必须经历和具备的，是有效教学的根本要义，也是有效教学的落脚点。
二、促进学生更有效地学习的基本原则
学习科学（learning sciences）的经典著作《人是如何学习的》指出了三条基本的促进有效学习的原则：（1）介入学生对事物的先前理解。（2）重视事实性知识与概念框架在理解中的重要作用。（3）重视自我监控（元认知）的作用[7]。从建构主义学习理论来看，学生是带着自己对世界的独特理解进入教室的，而不是一张任凭涂画的白纸或任意装填的容器。他们正是凭借这些先前的理解，来认识、理解、解释新的世界并建构新的理解的。学生的先前理解可能是错误或片面的，这将给其形成科学概念带来困难；反之，则促进学生科学概念的形成。要注意的是，即使学生的先前理解是错误的或是片面的，这也是有效性学习发生的契机。与之相反的是，在传统的课堂里，教师很少关注学生对新的学习内容的先前认识，常常是要求学生记住某些结论；考试也常常是对课堂中结论性知识或固定的运算（操作）过程的复现。这样的教学往往是无效的。
而专家与新手的研究表明[8]，专家之所以能够更快速、准确地解决问题，关键在于其头脑中有着新手无法比拟的专业知识结构，这种知识结构有丰富的案例（事实性知识）作支持，各种案例也因处于有意义的知识结构中而易于提取。由此可见，积累大量某一专业领域内的事实性的、概念性的知识，对事物的深入理解，并创造性地把已有知识运用到新的情境中很有帮助。要让这些事实性知识和概念框架在有效学习中发挥作用，应该注意两点：一是必须把事实性的知识置身于已被理解的概念框架中；二是通过含有丰富事实细节的多样表征赋予概念以意义[9]。事实性知识只有组织到理解良好的概念框架中，在应用这些知识的时候才会易于提取或复现；概念只有在应用这些概念的丰富知识情境中才有其意义。因此，事实性知识和概念框架并不是彼此分离的，它们共同影响把所学知识应用到新的情境中。这样的学习是理解性的，也是有效的。传统课堂教学中，常常注重零碎的事实，而不太强调这些事实背后的“大观点”（big idea）；或是过于强调“大观点”，而不辅以相关的丰富事实来赋予“大观点”以鲜活意义。这样造成的结果往往是要么学生对问题“看着眼熟，无法下手”。要么记住了一系列的定义、原理或解题步骤，却对问题的真实意义糊里糊涂，闹出类似“船长＝牛－羊”的笑话。这样的学习、这样的教学无疑不能算是有效的。
只是直接告知学生学习内容的结果，可能会使学生在短时期内获得更多的信息（之所以称之为“信息”，而不是“知识”，是因为这些内容可能并未纳入到学生的认知结构中，更谈不上在新的情境中去应用这些知识），为学生“节约”了不少时间。但从学习科学的观点来看，这样的教师并非称职。同时学习科学也认为学习的重担不应只压在教师的肩膀上，学生应该也必须承担学习的责任。无数事实证明，如果没有学生的积极参与，没有学生对自己学习的主人翁感，再好的教学方法与努力都将化为泡影。因此，让学生成为有效的学习者的一项重要策略是培养学生的自我监控（元认知）技能。自我监控（元认知）技能的培养实际上是自我质疑能力的培养，质疑的内容包括：新信息与自己已有的经验有什么关系？相冲突吗？哪种问题解决策略最有效？没有思路了怎么办？自我监控（元认知）应贯穿整个学习的始终。在“船长有几岁”的案例中，学生在看（听）完给出的信息后，如果能反思一下“牛的头数与羊的只数有什么关系”，“牛的头数与船长的年龄有什么关系”，“给出的信息能求出答案吗”，学生就不会轻易得出那些异想天开的结论了。
三、促进学生更有效地学习的可行性框架
《人是如何学习的》提出构建支持有效学习的学习环境应涵盖有效学习的“三原则”，并体现学习者中心、知识中心、评价中心、共同体中心。“学习者中心”珍视学生进入课堂所带来的想法、知识、技能、态度等，这是建构新学习的基础；强调把学生的长处作为其成长的基础，把学生的错误作为产生学习的机会；注重学生教育或家庭背景以及文化价值取向[10]。这些都是教师选取教学内容、教学方法、评价学生表现的基本参数。如教师呈现给学生的问题应是考虑到学生起点和可能到达的终点的“最近发展区”内的问题。
“知识中心”强调核心概念在组织学科内容中的作用，同时也注重选择具体案例和细节性的知识，让学生更有效地掌握概念；鼓励采用跨学科的学习主题，以增进概念理解[11]。现实的课堂往往在强调概念与强调事实性知识两极摇荡，但无论如何，突出核心概念在学科内容组织中的重要作用，强调知识框架，强调深入、灵活的概念理解仍是“知识中心”课堂的显著特征。
“评价中心”的一个显著特征是：通过向学生提供修正及改进思考的机会以支持学生的学习[12]。这样的评价可以不很正式，教师可以向学生提出问题（更多的是要求作出解释性回答的问题，如“为什么……”、“如果……那么……”）以引导学生自我质疑。通过评价，教师明确了学生的前概念；通过评价，教师（学生）能监控学生对知识的掌握情况，知道学生正处于学习进程中的哪一段；通过评价（主要是自我评价），学生发展了元认知技能；通过评价（主要是学习过程中频繁产生的各种交互作用），学生有了更多的机会来修正自己的思考，从而不断地进步。
“共同体中心”鼓励一种质疑、尊重、冒险的文化[13]。维果茨基的研究表明学习受社会历史文化的影响，课堂里的学习亦是如此。课堂文化（显性的或隐性的）影响着个体间的交互，例如在鼓励“唯课本至上”的课堂学习环境中，我们常常希望学生对“非学校性思维（unschooled thinking）”做出质疑。殊不知，明了学生的前概念并使之在教学过程中向科学概念作出转变，正是有效学习所强调的重要内容。在鼓励对话（正式的或非正式的），鼓励冒险的课堂学习环境中，错误不会被认为是准备不充分，而是寻求理解的机会。
四、结语
由于对有效教学的内涵理解不同，当前的有效教学实践中存在着两种新的倾向：一种倾向是特别重视学生对学科结构化知识的掌握，强调记忆、理解在学习中的作用，强调纸笔练习、教师讲授对有效教学的贡献，强调考试分数（或升学率）与有效教学的相关性；另一种倾向是特别重视制造生动活泼的课堂教学气氛，关注生成性目标的达成，强调质性的表现性评价方式。在笔者看来，这都不是真正的有效教学。只有真正领会到有效教学的根本要义是促进学生有效地学习，并依据促进有效学习的原则和框架设计、实施教学，教学的有效性才得以彰显。
收稿日期：2010－03－05
标签：有效教学论文;