中国教育经济学研究：成就、问题及趋势，本文主要内容关键词为：中国教育论文,成就论文,趋势论文,经济学研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育经济学是经济增长和经济发展中孕育出来的一门新兴交叉学科。教育经济学致力于经济增长和经济发展中的教育发展问题，阐释经济建设与教育发展两者的辅成关系，揭示现代经济发展中教育经济关系的运行规律，提供经济增长中的人力资源配置和教育发展中经济决策与管理技术。所以，教育经济学是集理论与实践研究于一体，兼容规范与实证研究方法论，开拓理论新领域与提供应用技术相结合的新兴学科。 作为一门新兴学科，教育经济学出现于世界学术之林，是随着经济、社会、科学技术和生产的不断发展，教育经济思想逐步演变和系统化的结果，并随着经济社会的发展而不断发展。在中国，尽管有关教育经济的思想早已有之，但教育经济学作为一门学科的研究，始于20世纪70年代末、80年代初，是在党的十一届三中全会之后，随着教育和经济迅猛发展的产物。因此，回顾中国教育经济学形成和发展的历程，总结这门学科研究所取得的主要成就和经验，分析学科研究现状及其存在的主要问题，揭示学科研究未来的发展趋势，是中国教育经济学进一步发展和完善所必需的。 一、中国教育经济学研究和发展概观 作为一门科学，教育经济学的建立经历了一个漫长的历史过程。人们对教育经济意义的认识，经历了从简单到复杂、从朴素到科学的历史发展过程。 在中国古代，人们很早就认识到发展教育是使经济发展、国家富强的条件之一，就有教育经济思想的萌芽。帝国主义列强入侵中国，使中国沦为半殖民地半封建社会以后，为了维护封建统治，魏源、龚自珍等也看到了教育对改良社会、国家富强的作用。洋务派张之洞等人提倡“新教育”——“西学”，提倡学“西艺”，主张“中学为体，西学为用”，“自强”和“求富”，尽管是为半殖民地半封建社会服务，但在客观上反映了一定的社会生产发展的需要。清末维新运动的领导人康有为、梁启超、谭嗣同等人也都看到教育是国家富强的根本，认为教育不良是中国软弱的主要原因。梁启超认为：“中国之衰弱，由于教之未善。”①康有为在《请开学校折》中建议，仿照德、日学制，把书院祠堂的公产作为学校的公费，提出国家也应大量筹集教育经费，并“鼓励绅民，捐创学堂”。由于历史和阶级原因，维新运动以失败告终。 20世纪初，资产阶级民主革命运动对教育提出了新的要求。孙中山、蔡元培、黄炎培等人都提出了发展教育促进国家富强的主张，提出了“实利教育”“实业教育”“普及教育”“职业教育”等主张。孙中山谈到教育与经济的关系时认为，要普及教育必先“治本”，即要先用革命的方法推翻阻碍经济发展的势力，教育普及才有可能。而要使可能变为现实，“凡在自治区域之少年男女，皆有受教育之权利，学费、书籍，以及学童之衣食，当由公家供给”②。蔡元培1912年把实利主义教育列为宗旨之一，说：“实利主义之教育，以人民生计为普通教育之中坚。……固以当务为急者也”③。黄炎培等职业教育家们认为，随着工业日渐发达，工厂日多，职业教育必然要得到不断发展。他们把职业教育作为解决生计问题的根本，看到了职业教育在发展生产和解决生计上的作用。 五四运动和马列主义传入中国，给中国的教育注入了新鲜血液，使中国教育理论和实践出现了新的契机。不少革命家、思想家、教育家如李大钊、鲁迅、陶行知等对教育与经济的作用、教育与生产发展等都发表了有价值的论著。特别值得提出的是中国早期的马克思主义教育理论家杨贤江关于教育与经济关系的论述。他在1918年3月主编的《学生杂志》中提出了“如何可费最少精力而举最大效果”的思想。在其所著《新教育大纲》中，他提出了教育是“社会所需要的劳动领域之一，是给予社会的劳动力一种特殊的资格的”。他强调“科学于社会主义的建设是非常重要的”。他深刻地指出：“一般的学校，无论是高级，是中级，是小学，都是社会的劳动领域，为赋予劳动力以特种的资格的地方，就是使单纯的劳动力转变到特殊的劳动力的地方。”杨贤江认为，在现代生产条件下，实施知识技能的教育是社会“生产组织自身的必要”，“在工业生产上，不学无术的人与多少会读写的，他们的能力是迥乎不同的。……故当今日，读写的能力，乃是工作本身的要求”，“资产阶级迫于生产组织自身的必要，不得不向劳动阶级也施教育了”。杨贤江还看到教育“受制于经济”，“受制于政治”，并大声呼吁“要力争增加教育经费，使学校各项教育设备臻于完备，反对军阀官僚以任何名义减少或挪移教育经费”。杨贤江关于教育经济思想的精辟论述，是很值得我们深思和借鉴的。 我国进步教育家古楳在中国教育经济学发展史上占有突出的地位。他在1934年著的《中国教育之经济观》一书中，用经济观点充分阐述了中国的教育问题，并准备写一部《中国教育之经济学的研究》，首先提出了教育经济学的概念。古楳的教育经济思想主要表现在：(1)教育者应具有经济观点。他提出要先了解“中国的社会环境和经济基础”，要明确教育在社会经济发展中的地位和作用，从而决定教育应如何去办。(2)发展生产要重视人才。他提出，发展生产“最难求的是人才，是真人才，是学识经验兼容的人才，是以事业为前途肯奋斗耐劳的人才，是工业人才”。(3)要注意研究教育成本。他提出“学生费用是值得研究的问题”。研究的目的是：①使家庭父兄知道培养一个子弟要准备多少钱；②使办教育者知道现在的学生家庭负担有多重；③使学生自己也可和他人比较，知道自己用钱多还是少；④使研究者更可借此推论国民的经济能力和今后教育发展的关系。(4)办教育要讲经济效率。古楳提出：教育者在教育领域要注意提高经济效率，应当在经费、劳力、时间与机会方面谋求最小限度的浪费，在生产的效能与事物的利用方面取得最大限度的经济效果。(5)受教育要具有一定的经济条件。古楳用大量的调查材料说明，在人民没有能解决吃饭问题的情况下，就无力受教育。他还提出办教育要量经济之力而行的思想。古楳的教育经济思想构成了中国教育经济学的雏形。 此外，邰爽秋的《教育经费问题》、陈友松的《中国教育财政改造》，也代表了这一时期中国教育经济学研究的最高水平。但在积贫积弱的半殖民地半封建的旧中国，教育经济学不可能作为一门独立的学科形成和发展起来，教育经济学研究也不可能得到很好的开展。 1949年中华人民共和国的成立，揭开了中国历史新的一页。经济和教育事业很快得到恢复和发展。马列主义、毛泽东思想为中国教育科学奠定了理论基础，提供了充分发展的阵地。但由于当时的特殊环境和比较封闭的状态，当教育经济学作为独立学科在20世纪50-60年代在西方和前苏联东欧形成之后，却没有在中国经济学界和教育学界引起重视。直至1965年在《人民日报》上才发表了第一篇介绍教育经济学的文章。由于“文化大革命”的破坏，使这一刚刚开始的教育经济学的学习、探讨工作又被扼杀，使教育经济学在西方蓬勃发展的十年，成为中国教育界对其一无所知的十年。这是在中国开展教育经济学研究非常迟缓的主要原因。 1978年党的十一届三中全会，确定了改革开放的总方针，使中国的经济和教育进入了一个新的历史发展时期。随后教育被确定为经济和社会发展的战略重点之一，为教育经济学的研究和发展创造了极为有利的社会环境。1977-1979年的三年，在全国各报刊上发表了数以百计关于教育与经济发展、经济增长的关系的文章、译著，介绍了国外教育经济学的一些材料。在1979年全国教育科学规划会议上正式提出要建立中国的教育经济学。1980年8月中央教育科学研究所在北京召开全国教育经济学研究工作交流会，于光远、许涤新、董纯才等著名经济学家和教育家，在会上倡导建立中国的教育经济学。1981年8月成立的全国教育经济学研究会(中国教育学会教育经济学分会前身)筹备组在北京举办讲习班，由华东师范大学邱渊教授首次在我国系统地介绍了西方和前苏联教育经济学的产生、发展和基本内容。此后，陆续出版了一批译著、论著和教材。1984年10月全国教育经济学研究会在安徽黄山正式成立，1985年学会与华中师大联合创办的《教育与经济》杂志正式出版。与此同时，自20世纪80年代初以来，在北京大学、北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学等一百多所高等院校相继开设了教育经济学课程，设立了该学科的硕士点或博士点，已培养了大量的硕士和博士研究生。一支体现多学科相互交叉、相互渗透、知识结构合理、具有较强研究能力的教学科研队伍不断发展壮大，从对其一无所知到能够大量培养本领域的硕士和博士研究生，表明中国的教育经济学已基本形成并得到较快发展，中国的教育经济学研究已得到很好的开展。 二、中国教育经济学研究的主要成就 作为一门新兴交叉学科，教育经济学是从研究教育与经济关系过程中逐步从经济学和教育学分化出来的。在中国，尽管教育经济学这一学科形成较晚，但发展迅速，并且在研究的过程中逐步明确了学科属性，确立了学科的研究对象、研究的主要问题和方法，取得了丰硕成果。 (一)学科属性日益明确 所谓教育经济学的学科属性，通俗地讲，是指教育经济学是一门什么样的学科。学科属性的认定，是研究和探讨教育经济学问题的前提，对学科属性的不同认识直接影响到对教育经济学中其他问题的认识，因为“对学科性质的认识，不仅仅是个简单的划定归属问题，它实际上是一个学科立场问题。如果把教育经济学归为部门经济学，就必然强调运用经济学的理论和方法，观察研究教育部门中的经济问题、经济现象、经济规律，使经济理论和经济规律在教育部门得到具体运用和实现，而不必过多地考虑和运用教育理论和方法。如果把教育经济学归为教育分支学科，就必然强调从经济学的角度观察研究教育的规律和作用，从中揭示出教育与经济相互联系的规律性问题，以及教育本身一些与经济有关的规律，它不仅强调运用经济学的理论和方法，而且注重运用教育学的理论和方法”④。但教育经济学从其引入中国之后，对其学科属性的认识就一直存在着诸多争议。其主要观点有以下三种。 一是认为它是经济学的一个分支学科，可称之为部门经济学。如工业经济学、农业经济学、林业经济学等。他们侧重从经济角度出发，用各种经济理论来解释教育现象、预测教育发展、寻找解决教育问题的办法。经济学领域的学者如北京大学的厉以宁教授认为：“教育经济学是研究经济与教育这两者之间的关系的一门科学，也是从经济学的角度来研究教育在社会经济发展中的地位和作用，以及教育投资的经济效果的一门科学。”⑤北京师范大学的王善迈教授也认为，教育经济学是经济学的分支学科。理由是：其一，教育经济学发端于经济学中的人力资本理论。他从教育经济学产生的历史出发，指出：“无论是增长经济学还是发展经济学，在其发展和深入研究的过程中，都遇到并提出了人力资本理论问题，都强调了教育对经济增长和发展的贡献、教育的社会收益和个人收益开始的。这也说明教育经济学是从经济学，主要是从增长经济学和发展经济学中逐步分化独立出来的经济学分支学科。”⑥其二，教育经济学研究的现象是教育中的经济现象和问题，所用的基本工具是经济学的理论与方法⑦。 二是认为它是教育学的分支学科。教育学科从属说在中国很有影响，因为中国教育经济学的研究现状为教育学从属说提供了充分的依据。从学术团体隶属关系来看，教育经济学分会是中国教育学会下设的一个分会；从国家学位管理看，教育经济学与教育管理学合并出的教育经济与管理专业学生，可申请的学位是教育学或管理学；从研究成果看，教育经济学研究成果更多见于教育类杂志而不是经济类杂志⑧。正因为如此，国内不少学者都将教育经济学归为教育学科群中的新兴领域，认为教育经济学是一门新的教育学科，通过借助经济学的研究而促进人们对于教育学的认识，推动国家的教育投资与学校效益的提高。中国大百科全书《教育卷》(1985)就将其列为教育科学分支学科之一，解释为是用经济学的原理和方法研究教育投资及其经济效益的一门学科。我国著名教育学家瞿葆奎先生也明确地将教育经济学纳入他所提出的教育学科总体系之中。在这个体系中，教育经济学属于“以教育活动为研究对象，以不同方式运用其他学科——把被运用学科作为理论分析框架——分析教育中的社会现象”的类别⑨。 三是认为它是一门独立或相对独立的交叉学科。无论是教育学科说，还是经济学科说，都是将学科属性问题与专业划分问题区分看待的，因为学科都是人为设置的，专业的划分往往会受到多种因素的制约，并不一定能够准确地体现该学科的学科属性。持这种观点的学者大都认为，教育经济学产生于教育学科与经济学科的交叉，是一门独立或相对独立的交叉学科，既不属于教育学科，也不属于经济学科。如王善迈教授在认为教育经济学是经济学分支学科的同时，也认为教育经济学是经济科学和教育科学的交叉学科⑩。他明确指出：“教育经济学是一门独立的科学……是一门介于教育科学和经济科学之间的边缘交叉学科，其研究对象既不同于教育科学，也不同于经济科学。”(11)“也可以认为教育经济学是经济科学与教育科学的交叉学科。因为，其研究对象和方法互相交叉，它研究教育中的现象和问题，也部分地、少量地运用了教育科学的理论和方法。”(12) 当然，上述不同的分类之间存在着一定的重合，但这种重合正是对于学术界对这一问题认识的复杂状况的真实反映。“就国内而言，对教育经济学学科性质看法不同。从事教育研究的学者大多认为，它属于教育科学的分支学科。国务院学位办在1998年前，也曾将教育经济学列入教育科学。从事经济学研究的学者多认为它属于经济学的分支学科。二者都能接受的观点认为它属于教育科学和经济科学的交叉学科。”(13)1998年在调整学位分类时，国务院学位委员会又将教育经济学和教育管理学合并，归入管理学中的公共管理的二级学科，使得对教育经济学的学科性质的认识变得更加多样化，因为教育经济学作为一门独立学科，它既与教育科学和经济科学交叉，随着教育经济学的不断发展，又与管理学、社会学、行政学等学科交叉。“如果说最初的教育经济学带有它刚脱胎出来的母体的特征，是一种幼稚性的话，那么，经过一段时间的成长，它又从其他的交叉领域吸收营养，发展自己，将可能是一个新的进步。”(14)但不管教育经济学如何发展，怎样同其他学科交叉，越来越多的学者认为，从学科性质来看，应当将教育经济学定位为教育学与经济学的交叉学科。首先，从教育经济学发展历史来看，教育经济学是在经济和社会发展的基础上发展起来的；其次，从教育经济学的涵义来看，它是利用经济学的方法和手段来研究教育的一门学科，因此涉及教育学和经济学两大领域；再次，从教育经济学的理论基础和研究方法来看，教育经济学既要运用经济学理论与方法研究教育领域的有关问题，又要运用教育科学理论与方法来研究经济发展的智力开发等问题。简言之，教育经济学是教育学与经济学两门科学相交叉、渗透而形成的新兴学科，其学科属性日益明确。 (二)研究对象逐步确立 任何学科都有自己特定的研究对象。恩格斯曾经指出：“每一门科学都是分析某一个别的运动形式或一系列互相关联和互相转化的运动形式的，因此，科学分类就是这些运动形式本身依据其内部所固有的次序的分类和排列，而它的重要性也正是在这里。”(15) 教育经济学作为一门独立的学科，也有其特殊的研究对象、研究领域和研究内容。但是，由于教育经济学是一门新兴的尚在发展完善的学科，加之在其发展过程中各个时期面临的客观情况不同，人们的认识不同，对这一学科研究对象的认识和表达也不尽相同。归纳起来，在中国对教育经济学研究对象大致有两种代表性的观点。 其一，认为教育经济学的研究对象是教育与经济的相互关系。这是一种最普遍最常见的观点，大多数学者在谈到教育经济学的研究对象时，即使认为教育经济学还存在其他的研究对象，但都会将“教育与经济的关系”放在首位。如我国著名经济学家厉以宁教授认为：“教育经济学是教育学和经济学的交叉学科，它研究教育和经济之间的相互制约关系。教育如何促进经济增长，如何协调经济和社会的发展，以及如何有助于一国实现自己的经济和社会发展目标，是教育经济学探讨的重要课题之一。从这个意义上说，教育经济学是研究教育在经济增长以及经济和社会发展中的作用的科学。”(16)已故的华中师大杨葆焜教授认为：“社会主义教育经济学是一门研究社会主义教育与经济之间的相互关系及其运动规律的科学。”(17)北师大的王善迈教授和靳希斌教授也持大致相同的看法。王善迈认为，教育经济学是“研究教育与经济相互关系及教育领域中经济运动过程及其规律的科学”(18)。“教育经济学是主要运用经济学的理论和方法，研究教育与经济的相互关系及其变化的发展规律，研究教育领域中经济投入和产出规律的科学。”(19)靳希斌则明确指出，“教育经济学的研究对象尽管有各种说法，但万变归一，教育经济学从最根本的意义上讲，是研究教育与经济关系的一门科学”。(20)上述学者强调的是教育与经济的关系以及教育对经济和社会发展的作用。 其二，认为教育经济学的研究对象就是教育领域的经济问题。教育经济学是研究教育的投入与产出、成本与效益的学科，研究的是稀缺的教育资源如何配置的问题(21)。这实际上就是认为教育经济学的研究对象就是教育领域的经济问题。而持这样观点的一般都是经济学家或是经济学家出身的教育经济学者，他们对教育经济学研究对象的观点，不论是稀缺的资源分配还是投入产出与成本收益，都是经济学特别是西方经济学的相关内容在中国教育经济学领域的反映或移植。如英国教育经济学家布劳格(Mark Blung)在《教育经济学导论》一书中提出：“教育经济学是经济学的一个分支。之所以这样说，是因为它所涉及的是学校成本和财政这类问题。这些构成了主题的各个方面。但是，教育经济学还不仅仅如此，它涉及教育对某些现象产生的基本影响，如劳动力的职业结构，新劳动力的补充和对生产的促进、劳动力在国内和国际间的迁移、国际贸易的形态、个人收入的分配份额、现期收入的储蓄倾向，以及最基本的对经济增长的展望。”(22)《简明不列颠百科全书》则称：“教育经济学是关于社会，或就这整体以及个人在正规教育上的投资与收益的研究：它研究教育上的经济投入和产出的一般特征，教育服务(人员)的需求与供给以及对教育进行经济计划时的各种着手方法。”(23)美国教育经济学家科恩(Elchanan Cohn)在其所著《教育经济学》中提出：“教育经济学研究的是在不管使用货币与否的条件下，人和社会是如何选择使用紧缺的生产性资源在各种社会成员和集团中进行(特别是通过正规教育)各类训练，发展知识、技能、智力和品德等等。”(24) 从学者对教育经济学研究对象的探讨中可以看出，教育经济学所研究的是关于教育与经济社会发展的问题，涉及的范围相当广泛而复杂，同其他学科有很多交叉。因此，我们认为，教育经济学既要从宏观角度研究教育与经济的相互关系与相互作用的规律，也要从理论与实际的角度探讨教育与经济相互作用的各个方面，同时还要研究教育领域发生的经济现象及其规律，为促进教育目的的实现和经济发展服务。教育经济学的上述研究领域，反映了本学科特有的规定性，反映了这一领域必然的、内在的、本质的联系，是其他学科所不及的。正因为教育经济学研究的是教育与经济相关的领域，所以它的研究更多应用经济学的原理和方法。由于教育经济学紧紧围绕着教育与经济的相互关系与相互作用进行研究，所以它是一门理论性、实践性很强的学科。 (三)研究的主要问题日益清晰 由于对教育经济学研究对象的不同认识，加之不同时期面临的教育经济问题不同，中国教育经济学研究的具体问题和重点也不尽相同。 20世纪90年代以前，中国教育经济学研究的主要内容是教育的生产性问题，教育在社会主义建设中的地位和作用问题，教育投资的经济效益问题、教育投资在国民生产总值中的比例问题、教育投资机制问题、教育投资利用效率问题，不同受教育程度者的劳动报酬问题，教育事业同国民经济发展相适应问题，以及农村教育如何适应农村经济发展问题(25)，教育市场以及教育的供给和需求理论(26)，教育与经济的关系、教育体制改革、教育与生产劳动相结合(27)等。其中，教育投资是这一时期的研究重点。这是因为，在教育被确定为我国经济和社会发展的战略重点之后，中国教育面临的突出问题就是教育投入不足。 20世纪90年代以后，中国教育经济学研究的主要问题有教育投资的经济价值理论、教育的社会经济功能理论、教育投资短缺问题研究、教育资源合理配置问题研究、教育的生产理论、教育经济效益问题研究、教师劳动报酬问题、教育同经济社会发展相协调的问题(28)，以及教育与市场经济体制改革、教育投资与经费、教育结构、规模和资源配置问题，教育成本、投资和资助问题，教育产业问题，教育经济学学科建设问题等(29)。 进入2000年后，中国教育经济学的研究主要内容是教育经济学基本理论、教育财政与学生资助、教育投资(30)，以及教育公平与均衡、教育产权与学校制度、教育投资与经费、教育成本、经费与资助、教育资源配置、教育与劳动力市场、教育规模布局调整、教育与经济的关系、教育消费等(31)。 通过上述分析可见，各时期尽管有些变幻不定，但随着时间的推移，研究的不断深入，中国教育经济学研究的主要问题日益清晰。这些问题主要包括：教育经济学研究的对象和方法，以及该学科产生、形成和发展的历史过程；教育与经济的相互关系和作用及其相互联系的基本途径；人力资本的形成、积累和发展问题；教育的供给与需求问题；教育与就业的关系；教育投资及其负担问题；教育资源的利用效率问题；教育成本及效益问题；学生资助与教师的劳动报酬问题等。 (四)研究方法体系不断完善 教育经济学同其他学科一样，需要科学的研究方法去完成自己的研究任务。但由于教育经济学研究的是教育与经济的相关领域，所以它的研究更多的是应用经济学的原理和方法。不过，也正是由于教育经济学研究的是教育与经济相关领域的重大理论问题和教育实践中提出的重大问题，所以中国的教育经济学研究既没有只就经济谈教育，也没有只就教育谈经济，而是联系历史、社会、政治、文化等等方面综合地进行探讨。从整体来看，教育经济学的研究方法已呈现出多样化的态势。实证分析与规范分析、定量分析与定性分析、静态分析与动态分析、宏观分析与微观分析等均广泛应用于教育经济学的研究中，构成了较为完整的教育经济学研究的方法论体系。 就方法的类型来看，实证分析和规范分析是对同一事物发展变化的两种不同方面的分析。实证分析强调研究事物发展变化的规律，并通过实际分析来验证事物发展变化的结果，不涉及对事物本身的评价；规范分析则强调价值的判断，它并不是先去检验事物发展变化的过程，而先去验证行为本身是否合乎标准，然后才对其发展变化过程作出判断。在中国教育经济学研究中，研究者都试图将实证分析和规范分析结合起来，既分析教育与经济发展的相互关系，也分析二者发展变化的规律，从而较完整地把握住教育与经济关系的运动规律。 定量分析是对事物和社会现象的存在、发展、变化以及构成事物和社会现象的成分、关系、空间排列等用数量表示其规定性的研究方法。中国教育经济学应用定量分析在于用数学计量方法研究教育与经济的相互关系、相互作用及其构成的数量变化和数量关系，以期寻找一定规律。如教育投资与国民收入增长的关系、教育投资的社会经济效益、教育资源利用效率的数量分析等。教育经济现象具有质和量的特征，认识教育经济现象需要从质和量两方面出发来揭示其本质特征。中国教育经济学利用定量分析的目的在于引进量的概念，借助数学工具和方法探讨教育与经济相关的各种现象和数量变化规律，以便对教育经济现象的认识更加深入、准确和科学。应用时，研究者以定性分析为基础，并与其相结合，获得更加准确和科学的结论。 静态分析是对某一时点上的事物或现象进行分析研究的方法。其特点是承认事物或现象的相对稳定性。中国教育经济学运用静态分析法在于，对某一时期的教育经济现象进行分析、考察，对其当时状况和特点作出分析和结论。如研究者对某地、某年按人口平均教育投资量分析，某年某地(校)生均教育经费的比较分析，某年按人口平均国民生产总值与教育投资相对量的分析等，大多运用的是静态分析法。动态分析是对所研究的事物或社会现象在一定时期内的发展变化及运动情况进行分析，以寻找一定规律的方法。在进行教育经济学研究时，动态分析是对某一时期(过去或未来)教育发展与经济发展，教育现象与经济现象相互作用、相互制约、相互影响所发生的变化，编制一定的数列进行分析的方法；是通过一定时间内教育经济现象数量、质量的运动变化趋向，来寻找一定规律的方法。如进入本世纪以来我国教育投资发展趋势的研究，大、中、小学教育投资比例的发展趋势，教育投资与经济增长的相关研究等，大多运用的是静态分析法。 宏观分析是从整个社会或国家范围以及对社会事物总量的发展变化所作的考察分析方法。教育经济学应用宏观分析方法，是从整个社会和国家的角度对教育经济现象进行考察分析，或将一国发生的经济活动和教育活动总量的发展变化及其相互关系进行考察分析。如研究者对教育与经济相互制约的研究，教育投资总量与社会经济收益的研究，教育结构与经济结构、教育与劳动力供求关系的研究等，大多运用的是宏观分析法。其目的是将教育经济置于特定的社会形态下考察，因为离开一定的社会经济与政治条件，抽象地研究教育经济现象，不可能得出科学的结论。微观分析是对所研究的单个事物或事物内部进行分析。中国教育经济学运用微观分析法在于对教育内部的经济现象，或某一教育单位、教育者、受教育者发生的经济现象，经济条件的变化进行考察分析。如受教育者的个人成本与收益的研究、学校人力资源的利用效率研究、教学设备利用率的分析、家庭教育投资的分析等，大多运用的是微观分析法。 此外，社会科学研究的其他方法，如国际比较法、统计分析法、相关分析法、调查研究法等，也都是中国教育经济学研究常用的方法。 三、中国教育经济学研究的显著特点 虽然中国教育经济学科建立较晚且经历了艰难的发展过程，但在西方和前苏联教育经济学引入中国后，中国教育经济学研究工作者很快就不再仅仅满足于对国外教育经济学理论“隔岸观花”地介绍和简单地照搬，而是紧密联系中国教育与经济发展的实际，提出了一些有探索性的理论和方法，形成了自身鲜明的特点。 (一)强烈的问题意识 中国的教育经济学自产生之日起就有着强烈的问题意识，始终密切关注现实问题。从学科开始建立就表现出鲜明的实践性，研究课题的选择除教育经济学的基本理论外，大多是教育与经济改革中提出的重大而紧迫的问题，涉及教育发展与教育改革的各个层次和各个方面，其成果有许多在决策与管理中得到运用，产生了重大经济效益和社会效益，如教育投资目标的设立、农村中小学布局调整政策的完善等均有教育经济学研究的作用。围绕着若干重大问题的研究已形成初步的理论体系，诸如教育投资的经济价值理论、教育的社会经济功能理论、教育投入与经济发展关系的研究、教育投资短缺问题的研究、教育资源合理配置问题的研究、教育供给与需求的研究、教育与就业问题的研究、教育的生产理论、教育经济效益研究、教师的劳动与报酬问题研究、学生资助问题研究、教育与经济社会发展相协调的问题，等等。 (二)多元化的学术队伍 在中国教育经济学学科形成和发展过程中，早期的研究群体主要由教育学和经济学出身的学者构成。随着20世纪90年代末期学科目录的调整，教育经济学与教育管理学合并，称之为教育经济与管理，将其从教育学的二级学科归于管理学中公共管理的二级学科。尽管这种划分是否科学、是否符合学术规范，尚存争议，但在客观上，一大批具有管理学、统计学、社会学等专业背景的学者因此而加盟了这个学科，扩展了中国教育经济学的研究力量，使学术队伍呈现多元化的态势。 (三)多元化的理论背景 由于国情和历史的原因，在20世纪80年代中国教育经济学创设之初，就同时受到了西方和前苏联教育经济学理论的影响，并且随着大量西方和前苏联教育经济学教材和著作的翻译和引进，在中国出版的教育经济学教材和著作中，大多能让人明显感到西方教育经济理论与前苏联教育经济理论的交叉融会。 此外，由于中国教育经济学早期的研究群体主要由教育学和经济学出身的学者构成，后又将其归入管理学中的公共管理学科，这又促使中国的教育经济学研究和管理学科发生密切的联系。因此，在实践中，中国的教育经济学研究除了受到教育学和经济学的影响外，还不可避免地受到管理学、社会学和政治学等多学科的影响。所以，就中国教育经济学理论的学科来源来看，经济学科和教育学科是其主要来源，社会学、管理学和政治学等学科的理论也有参与。 (四)多元化的研究领域 由于多元化的学术队伍和多元化的理论背景，中国的教育经济学研究在广度上有很大的拓展。例如，在中国教育经济学研究中，常常可以明显地看到受社会学研究模式影响的调查报告和个案研究。经济学、教育学、管理学、社会学等学科的理论被大量引进到教育经济学领域之中，教育经济学理论由此也就变得丰富起来，如人力资本理论、筛选假设理论、劳动力市场分割理论、社会化理论、劳动价值理论、公共产品理论、社会资本理论、制度经济学理论、内生增长理论、过度教育理论，等等，使得教育经济学呈现出多元化的研究领域。 (五)多样化的研究方法 在教育经济学研究方法的运用上，研究者“依据所研究的问题不同，分别采用了规范研究、实证研究以及比较研究的方法，越来越多的研究者运用计量经济学进行实证分析”(32)。其中，经济学的研究方法是教育经济学研究的主流(33)，经济学方法的引入促进了教育经济学有关研究内容的深化，但是经济学的研究方法“决不能适用于所有教育问题的研究，同时，即使是适用经济学方法进行研究的教育问题，也存在着研究结果究竟有多大效力的问题”(34)。这就迫使研究者尝试以多种多样的方法来促进教育经济学研究的进行。 此外，注重实证研究和规范分析等多种方法的运用，是中国教育经济学研究的又一个明显特点。教育经济学中有相当一部分研究内容是要运用实证研究的方法来验证问题、明确事实，如教育对经济发展的作用、教育投资的经济效益问题、教育经费多渠道筹措的可能性等。在实证研究中，中国教育经济学主要采取调查统计、量化研究、数理模型、经济学模型等多种方式。教育经济学的另一部分属于规范研究范畴，实证研究和规范研究在各自适合的领域发挥着积极的作用。但是，在许多情况下，二者的融合所获得的结论优于单独使用其中的一种。中国教育经济学研究坚持运用多种方法，彼此补充，互为支撑，更加有利于学科的发展。教育经济学的研究方法已呈现出多样化的态势。 四、中国教育经济学研究存在的主要问题 毫无疑问，中国教育经济学研究已经取得了相当大的成就。但与此同时也应当看到，在中国教育经济学研究过程中还存在着许多突出的问题，亟待加以解决。 (一)学科的理论基础和体系建设相对薄弱 由于教育经济学还是一门非常年轻的学科，学科的理论基础和体系建设相对薄弱是在所难免的。其不成熟性体现在研究对象和边界比较模糊，缺乏独立的范畴和相对严密科学的逻辑体系，没有较为完整、独立的理论等方面(35)。 从中国教育经济学研究的现状来看，现有的理论框架是以问题为主导来建构的。通过分析国内现有一些教育经济学教材，不难发现，基本上是按照问题划分为几大“块”，在每“块”内部都有着相对完整的理论基础、研究方法等，但“块”与“块”之间只是简单的并列关系，缺乏内在的逻辑联系。也就是说，在很多情况下，这些“块”不仅可以随意调整顺序，而且可以单列出来自成一体。早在20年前汗青就曾指出，教育经济学各“理论之间缺乏有机联系，未能形成一个完整的科学体系，就已有几部教育经济学教材和专著来看，各个理论之间的衔接不够紧密，理论之间重复论证过多，甚至有些理论前后矛盾。而大多数理论体系并不是依据科学顺序来安排，几乎类似于一些资料和论文的汇编”(36)。遗憾的是，时隔20年后这个状况并没有得到明显改善，“人们对这一学科的研究对象和方法、逻辑结构等学科建设方面的问题关注不够，学术文献凤毛麟角，多在教科书中略有涉猎，而且众说纷纭”(37)。“所用范畴大多是从经济学相关学科移植过来，缺乏相对严密的逻辑体系，已有框架大多是问题的分块罗列，问题之间缺乏内在逻辑关系。”(38) 这种体系的建构显然与中国教育经济学研究长期以问题为中心的特点有关。强烈的问题意识和现实关注是中国教育经济学研究的优良传统，也是学科得以迅速发展的重要原因。但也必须承认，严谨而规范的学科体系才是学科健康发展的有效基础。如果由于强调对问题的研究而忽略了学科的理论基础和体系建设，那么学科的发展和人才培养就会缺乏后劲，从长远来看也将制约对现实问题的研究。因此，教育经济学“作为一门新兴学科，仅仅跟随时代潮流是不够的。由于学科的稚嫩，基础还不扎实，要想保持发展后劲，必须对学科的基本理论问题给予足够的重视”(39)。但在目前重应用轻基础、重专题轻理论的研究氛围下，进行学科基本理论研究已属不易，而要在理论研究上实现一定的突破，研究者无疑要面临更多的挑战。 (二)学科的研究方法尚欠严谨和规范 教育经济学学科之所以形成，从根本上来说是由经济学方法的运用决定的，如果脱离了经济学方法的运用，那就谈不上教育经济学的研究。但与此同时也应当看到，教育经济学是经济学、教育学乃至其他学科交叉而形成的，如果不懂教育学和脱离教育科研方法的运用，那也就难以谈得上对现实教育经济问题的把握。现实问题的研究往往需要多学科方法的共同参与，但学科本身应该是严谨而规范的。例如，经济学和教育学都有社会调查和个案分析方法，但二者的研究目的、逻辑起点、研究过程是有较大区别的。在具体问题的研究中，我们如果需要综合运用两种或两种以上的研究方法，必须加以区别和说明。但从中国教育经济学研究的现状来看，教育学出身的研究者往往对经济学方法的掌握有一定的欠缺，而经济学出身的研究者往往对教育问题本身的特性又把握不太准确，因而在教育经济学研究方法的运用上，正如王善迈所说，“我们的研究还有些不足。研究方法，无论是规范研究还是实证研究都有待于完善”(40)。由此看来，加大对研究方法的研究，了解每一种方法的优势和不足、使用的逻辑前提等以规范各种研究方法的应用已是教育经济学研究中一个不可忽视的问题。同时，对某种方法产生的结果也应保持一种审慎的态度，看其是否有悖于基本的事实，以进一步确认其可靠性。 (三)学科研究对象和研究边界尚显模糊 由于中国教育经济学研究队伍来源的多样化，造成教育经济学研究中有许多问题似乎不是教育经济学应该研究或者说研究不清楚的问题，致使教育经济学研究对象的边界显得模糊不清。尽管学术研究不应当划定条条框框，但如果研究对象的范围宽泛得无边无际的话，那绝对是不严谨的。教育问题涉及的领域十分宽泛，教育经济学研究不能也不应该涉及所有的教育问题。假如把教育问题按照经济学方法研究的适用性程度进行排序的话，从完全适合到完全不适合应该是一个逐渐的从量变到质变的过程；如果把完全适合和完全不适合的部分排除开，剩下的就是介于二者之间的中间地带了。中间地带的问题并非不能用教育经济学来进行研究，但如果把一些问题的研究牵强附会地与教育经济学扯在一起，就会造成研究对象边界的模糊。研究者如果对自己所研究的问题处于哪个地带都不能明确认定，那就更应该谨慎处理和得出结论。所以，教育经济学的研究对象和研究边界是什么，哪些问题应该是教育经济学研究的，哪些不是，这些看似空疏的问题实则是一个关系到该学科能否健康发展的基本理论问题。因此，王善迈把研究对象和边界模糊看作是教育经济学不成熟的标志之一，是有道理的(41)。 (四)原创性的研究特别是理论上的创新相对缺乏 对于中国来说，教育经济学是一个舶来品(42)。早期研究大量翻译、介绍、诠释和运用外国的理论，不可否认普遍存在追随、模仿和验证的问题，缺乏原创性的发现和创新性的理论，重复劳动的现象较为普遍。加之教育经济学很多理论本身还不十分完善，处于相对发展时期，即使是受到公认的理论，能否适应中国的现实国情，仍然需要研究。例如，传统的适用于发达资本主义市场的教育经济收益率计算方法，是否适用于中国这种发展中大国的研究就有很大的疑问(43)。由是观之，加大对基础理论的研究不仅是必需的，也是紧迫的。但相对应用性的专题研究而言，理论上的创新更加不容易，尤其是有重大影响的创新成果，这与目前快节奏的学术评价机制是有些不相适应的。为此，教育经济学研究者应当认识到理论研究的重要性，在重视微观专题研究以实现理论建构的同时，也不能忽略宏观的逻辑思考，以实现理论上的创新。 五、中国教育经济学研究的发展趋势 教育经济学的学科建设和学科发展是密切相关的。但从学科建设来看，教育经济学作为新兴交叉学科还不够成熟。要使教育经济学成为名副其实的交叉学科，就必须向着经济学与教育学日益紧密结合的方向发展，使教育经济学成为一门既不从属于经济学，也不从属于教育学的独立的交叉学科，是未来中国教育经济学发展的必然走向。 将教育经济学成为真正的交叉学科作为学科的发展方向，是学科的历史发展和现实需要共同决定的。首先，随着教育经济学的发展，研究的对象和问题从总体上来看呈现出明显的变化趋势：其一，从以经济和经济问题为中心转到以教育问题为中心；其二，从以宏观为主转到宏观微观并重；其三，从以教育的外部经济问题为主转向以教育的内部经济问题为主。第二，在教育经济学研究中，由于研究对象和问题的变化，单纯地运用经济学方法对研究造成制约与局限也在逐渐明显，甚至已对教育经济学研究产生了不良影响。第三，伴随着教育经济学研究的深入，越来越多的问题离不开教育学的参与，所谓教育学对教育经济学研究的参与是为了保持教育经济活动中的教育本真，防止因教育活动经济属性的存在而对教育属性的淡化或异化，所以，教育学的参与会进一步加深教育经济学中经济学与教育学的关联。 当然，应该指出的是，交叉学科的交叉性不是体现在所有的研究中，而是体现在所有学科构成基本要素中。因此，为了使中国的教育经济学研究取得更大的进展，就必须突破学科划分形成的限制，走向更大范围更高境界的跨学科的交叉研究。但与此同时也应当看到，由于交叉学科与它的上位学科或科学之间有着紧密的联系，交叉学科的研究有一部分甚至可能是很重要的部分在研究性质上仍然属于单一的上位学科或科学范畴。这也是很正常的，不能因此而否定交叉学科的学科性质。 根据交叉学科的性质，中国教育经济学要成为真正的交叉学科，关键是要解决好以下几方面的问题。 (一)研究对象的交叉性 由于教育经济学学科还不太成熟，研究者对其研究对象的性质和范围界定还比较模糊。教育经济学研究的是教育问题，但不是全部的教育问题。教育经济学的研究对象是教育问题中与经济学方法具有适宜性的问题。在这些问题中，有一部分是纯粹的经济问题，另一部分则是受到教育问题特殊性制约的经济问题。因此，要准确具体地界定教育经济学研究对象的性质和范围，就不能盲目地把一些学科的理论直接移植到教育经济学研究领域之内，而是需要对经济学和教育学的相关问题进行综合分析，考虑到其在教育经济学领域的适合性，这一过程本身就能够体现教育经济学在研究对象上的交叉性。 (二)研究方法的交叉性 教育经济学研究中运用的方法不能只是单纯的经济学方法，也应包括教育学的方法。两种方法在研究中不能是简单的线性叠加的关系，而是要实现非线性的交叉。这种交叉并不是要求五十对五十的对等关系。对教育经济学来说，研究方法的主体和基本框架是经济学方法，但如果只重视经济学方法，就会使复杂的教育问题简单经济化，研究的成果就会缺乏更深层次的解释力(44)。这就要求教育学方法对教育经济学研究的参与，其目的是让教育学以价值观的提供与导向、参与概念体系建构等方式渗透、融会到学科研究方法之中。在学科语言上，教育经济学研究所使用的概念体系、研究语言、话语系统应该充分体现出与经济学和教育学的关联，而不是简单的术语照搬和叠加。 (三)研究队伍的交叉性 从世界各国教育经济学的研究来看，最初是经济学学者进行研究，在学科发展过程中又有越来越多的教育学学者和其他学科的学者参与其中。这是因为，尽管知识创新是一种个体性的行为，但在学科高度分化的今天，仅靠个人进行知识创新的难度大大增加。为此，更多的情况是一个知识创新的形成是多人共同努力的结果。如有的人提供了原初性想法，有些人提供了验证的方法，而有些人则提供实验的工具，甚至原初想法的形成也是受到了他人的启发。为此，知识交流和研究队伍的交叉在今天就显得非常必要。就中国教育经济学的研究情况来看，尽管有些特别，从事教育经济学教学与研究的在初期主要是师范院校教育学科的学者，其后有越来越多的经济学者和其他学科的学者加入到这一队伍中来，但教育经济学的研究队伍已经充分地具备了交叉学科的交叉性。这既是促使中国教育经济学向交叉学科发展的原因之一，又是中国教育经济学向交叉学科发展的前提。 注释： ①梁启超著，夏晓虹编：《梁启超文选》(上)，中国广播电视出版社1992年版，第25页。 ②孙中山著，中山大学历史系孙中山研究室等编：《孙中山全集》第五卷，中华书局1985年版，第220页。 ③高平叔编：《蔡元培教育论著选》，人民教育出版社1991年版，第2页。 ④(27)(29)(31)(39)李桂荣：《改革开放30年中国教育经济学之回顾与展望》，《教育研究》2009年第6期。 ⑤(16)厉以宁著：《教育经济学》，北京出版社1984年版，第1、2页。 ⑥王善迈著：《教育投入与产出研究》，河北教育出版社1996年版，第13页。 ⑦⑩(12)(13)(19)(21)(37)王善迈：《关于教育经济学对象与方法的思考》，《北京师范大学学报(社会科学版)》2006年第1期。 ⑧李桂荣：《中国教育经济学话语演进二十年》，《教育研究》2004年第12期。 ⑨瞿葆奎、唐莹：《教育科学分类：问题与框架》(教育科学分支学科丛书·代序)，人民教育出版社2000年版，第18页。 (11)王善迈：《教育经济学概论》，北京师范大学出版社1989年版，第1-2页。 (14)(20)靳希斌编著：《教育经济学》，山东教育出版社1995年版，第151页。 (15)恩格斯：《自然辩证法》，《马克思恩格斯全集》第20卷，人民出版社1971年版，第593页。 (17)杨葆焜主编：《教育经济学》，华中师范大学出版社1989年版，第14页。 (18)顾明远主编：《教育大辞典》第6卷，上海教育出版社1992年版，第177页。 (20)靳希斌编著：《教育经济学》，山东教育出版社1995年版，第509页。 (22)[英]布劳格著，韩云等译：《教育经济学导论》中译本，春秋出版社1989年版，第1页。 (23)《简明不列颠百科全书》，中国大百科全书出版社1985年版，第379页。 (24)[美]科恩著，王玉崑等译：《教育经济学》中译本，华东师范大学出版社1989年版，第2页。 (25)杨葆焜：《成绩显著的十年——庆祝中国教育学会教育经济学研究会成立十周年》，《教育与经济》1991年第1期。 (26)(36)汗青、刘沙：《我国教育经济学的产生、形成及其发展》，《教育与经济》1989年第2期。 (28)范先佐：《20世纪中国教育经济学发展的回顾与前瞻》，《华中师范大学学报(人文社会科学版)》1999年第1期。 (30)吴开俊：《21世纪初教育经济学研究主题探要》，《广州大学学报(社会科学版)》2010年第7期。 (32)(35)(40)(41)王善迈：《加强教育经济学学科建设》，《教育与经济》2004年第3期。 (33)杜育红：《中国教育经济学三十年回顾与展望》，《清华大学教育研究》2008年第6期。 (34)陈柳钦：《我国教育经济学学科发展动态分析》，《四川经济管理学院学报》2010年第9期。 (38)(42)王善迈：《创建中国特色的教育经济学科体系》，《教育与经济》2012年第1期。 (43)萧今：《教育经济学和教育发展的挑战》，《北京大学教育评论》2005年第1期。 (44)钱林晓：《论教育经济学研究中的教育学参与》，《高等教育研究》2007年第7期。标签：经济学论文; 教育论文; 中国教育论文; 教育经济学论文; 理论经济学论文; 教育科学论文; 科学论文; 职业教育论文;